قائمة مهارات التحصيل الأساسية

Basic Achievement Skills Inventory (BASI) قائمة مهارات التحصيل الأساسية

معلومات عامة 

المؤلف:	Achilles N. Bardos
سنة النشر:	2004
الناشر:	Pearson Assessment
عنوان الناشر:	Green Valley Dr. Bloomington ,MN 55437 5601
تلفون:	1-800-627-7271
فاكس:	1-800-632-9011
الموقع الالكتروني:	www.pearsonassessment.com
مجال القياس:	تحصيل أكاديمي
زمن التطبيق:	الاختبار الشامل ساعتان؛ الاختبار المسحي 25 دقيقة لكلا الاختبارين اللفظي والرياضيات.
طريقة التطبيق:	فردي
العمر/ الصف:	من الصف الأول إلى الصف الثاني عشر، طلبة الكليات، الأعمار من 8-80 سنة.

هدف الاختبار

تعد قائمة مهارات التحصيل الأساسية مقياساً مرجعي المعيار، متعددة الجوانب والمستويات وتهدف إلى تقييم المهارات الأساسية في الرياضيات والقراءة واللغة لدى الأطفال والراشدين.

وصف الاختبار 

تتكون القائمة من صورتين متكافئتين (أ، ب) كل منهما تحتوي أربعة مستويات صفية: المستوى الأول للصفوف الثالث والرابع، والمستوى الثاني للصفين الخامس والسادس، والمستوى الثالث للصفين السابع والثامن، والمستوى الرابع للصفوف من التاسع حتى الثاني عشر، ويحتوي كل مستوى على ستة مقاييس فرعية هي:  

·       المفردات.	·       التهجئة.	·       مكونات اللغة.
·       الفهم القرائي.	·       الحساب.	·       تطبيقات الرياضيات.

وتشكل المقاييس الستة ثلاثة درجات مركبة في القراءة، والكتابة، والرياضيات، ويتم تطبيق المقاييس الستة بتوقيت محدد، حيث أن الوقت لجميع المقاييس الفرعية يساوي 115 دقيقة، كما تتكون القائمة من صورة مسحية مختصرة تشتمل على اختبارين هما:

·       المهارات اللفظية.

·       مهارات الرياضيات.

ويطبق كل اختبار منهما بزمن قدره 25 دقيقة، ويتم تصحيح القائمة بالطريقة اليدوية وبالطريقة الالكترونية من خلال جهاز الكمبيوتر.

تقنين الاختبار

تم تقنين الصورة (أ) من القائمة على عينة تألفت من 2439 تلميذاً من تلاميذ الصف الثالث حتى الصف الثاني عشر، وتم تقنين الصورة (ب) على عينة تألفت من 2130 تلميذاً من تلاميذ الصف الثالث حتى الصف الثاني، وراعت العينة الخصائص الديمغرافية للمجتمع مثل: العمر والجنس والمجموعات العرقية، والموقع الجغرافي، وحجم المجتمع، والحالة الاجتماعية والاقتصادية ومكان الإقامة في الحضر أو الريف والتحصيل العلمي للوالدين ودخل الأسرة.

ثبات الاختبار

تم التحقق من ثبات القائمة وفق المستويات الصفية، والمقاييس الفرعية، وللصورتين (أ، ب) باستخدام الطرق التالية:

·   الاتساق الداخلي (معامل كرونباخ ألفا): كانت معظم معاملات الثبات بهذه الطريقة أعلى من 0.80، كما بلغت معاملات الثبات للدرجات الكلية الثلاثة أعلى من 0.90.

·   ثبات الإعادة: تراوحت معاملات الثبات بهذه الطريقة للصورة (أ) وفي جميع المقاييس الفرعية بين 0.54-0.80، وتراوحت القيم للصورة (ب) بين 0.64 – 0.90.

صدق الاختبار

تم التحقق من صدق القائمة باستخدام الطرق التالية:

·   صدق المحتوى: تم التحقق منه من خلال عملية البناء الأولية للقائمة وذلك بالرجوع إلى مناهج الدراسة، والى جداول المواصفات للمقاييس المختلفة.

·    الصدق المرتبط بمحك: تم التحقق من صدق الاختبار من خلال حساب العلاقة الارتباطية بين الأداء على هذا الاختبار والاداء على اختبارات تحصيلية أخرى مثل:  

o      اختبار إيوا للتحصيل Iowa Achievement Tests.

o      اختبار الراشدين للتعليم الأساسي .Tests of Adult Basic Education

o      الاختبار الشامل في المهارات الأساسية

   Survey Versions. BASI Comprehensive and 

o      اختبار وكسلر للتحصيل Wechsler Individual Achievement.

o      بطارية وودكوك

Woodcock-Johnson®PsychoeducationalBattery–III (WJ III®).           

·   صدق البناء: تم التحقق من صدق البناء من خلال قدرة القائمة في التمييز بين أداء المجموعات التشخيصية (صعوبات التعلم، عجز الانتباه، العجز السمعي، المضطربين انفعالياً، عجز اللغة والنطق، وآخرون). كما تم التحقق من صدق البناء من خلال حساب معاملات الارتباط البينية بين المقاييس الفرعية في كل مستوى من المستويات الصفية.

 معايير الاختبار

توفر القائمة ثلاثة أنواع من الدرجات المعيارية لكل اختبار فرعي وهي: الرتب المئينية، والدرجات المعيارية بمتوسط قدره 10 وانحراف معياري 3، وكذلك مكافئات العمر والصف، وتتوفر ثلاثة درجات مركبة هي: نسبة القراءة، ونسبة الكتابة، ونسبة الرياضيات. ومثلت النسب بدرجات معيارية بمتوسط قدره 100 وانحراف معياري قيمته 15، ويمكن تمثيل النتائج بيانياً في صيغة بروفايل.

مزايا الاختبار

·       تساعد القائمة في تحديد جوانب القوة والضعف في المجال الأكاديمي.

·       تساعد القائمة في عملية الكشف والتدخل المبكر.

·       تساعد القائمة في تشخيص صعوبات التعلم في مجالات التهجئة والقراءة والرياضيات.

الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة Individuals with Special Needs

يُشير مصطلح " ذوي الاحتياجات الخاصة " Special Needs إلى  فئة الأفراد الذين يقل أدائهم عن المتوسط على سمة أو خاصية مقارنة في الأفراد العاديين ، وعلى وجه التحديد، فالشخص ذوي الاحتياجات الخاصة، هو ذلك الشخص الذي يختلف عن الشخص العادي Normal Child أو الشخص المتوسط Average Child  من حيث القدرات العقلية، أو الجسمية، أو الحسية، أو من حيث الخصائص السلوكية، أو اللغوية أو التعليمية  الأمر الذي يستلزم تقديم خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة لتلبية الحاجات الفريدة لذلك الشخص، ويُفضل معظم التربويين استخدام  هذا المصطلح حاليا لتلافي المضامين السلبية التي تنطوي عليها مصطلحات العجز أو الإعاقة وما إلى ذلك  .

ويشير هذا المصطلح إلى عدد من الفئات تشمل :

أولاً: الإعاقة الذهنية  Intellectual disability

·       المقصود بالإعاقة العقلية:

" ينص تعريف  الجمعية الأمريكية للإعاقة الذهنية لعام (2002م) على أن الشخص المعاق ذهنيا هو ذلك الشخص الذي يكون لديه قصور أو عجز واضح في كل من الأداء الوظيفي العقلي وفي السلوك التكيفي كما يظهر في  عتريف الإعاقة الذهنية في المجالات التكيفية المفاهيمية والاجتماعية والعملية.  وتمثل هذه المجالات الثلاثة للسلوك التكيفي نقلة نوعية مقارنة بتعريف (1992م) ، والذي كان ينص على أن الفرد المعاق ذهنيا هو من  يكون لديه قيود في اثنين على الأقل من عشرة أبعاد محددة للمهارات التكيفية.   وبذلك فان تحديد هذه المجالات الثلاثة في التعريف الجديد تعبر بشكل أوسع عن مفهوم الإعاقة الذهنية ويتسق مع بناء المقاييس الموجودة بالفعل، ومع الأدبيات المعاصرة حول السلوك التكيفي. 

         إضافة إلى ذلك فان تعريف (2002م)، يؤكد كذلك على التعبير expression، أو الأداء للمهارات المعينة، أكثر مما يؤكد على عملية اكتساب هذه المهارات.

وحسب هذا التعريف ، ترجع أسباب القصور أو العجز في المهارات التكيفية إلى عدة عوامل هي :

o    عدم معرفة الشخص كيفية أداء المهارة (قصور في الاكتساب).

o    عدم معرفة الفرد متى يستخدم المهارات المتعلمة (قصور في الأداء).

o    وجود عوامل دافعية أخرى يمكن أن تؤثر على عملية التعبير عن هذه المهارات .

·         التعريف الطبي للإعاقة العقلية:

تحدث الإعاقة العقلية بسبب عدم اكتمال نضج الدماغ نتيجة لإصابة المراكز العصبية والتي تحدث قبل أو بعد الولادة.

·         التعريف السيكومتري للإعاقة العقلية:

المعاقين عقلياً هم الأفراد الذين تقل نسبة ذكائهم عن 75 .

·         التعريف الاجتماعي للإعاقة العقلية:

يركز التعريف الاجتماعي على مدى نجاح أو فشل الفرد في الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة منه مقارنة مع نظرائه من المجموعة العمرية نفسها، وعلى ذلك يعتبر الفرد معوقًا عقليًا إذا فشل في القيام بالمتطلبات الاجتماعية المتوقعة منه.

تصنيف الإعاقة العقلية:

أولاً: التصنيف حسب نسبة الذكاء .

·       الإعاقة العقلية البسيطة  :تتراوح نسبة ذكاء هذه الفئة من70-55.

·       الإعاقة العقلية المتوسطة: وتتراوح نسبة ذكاء هذه الفئة من55- 40.

الإعاقة العقلية الشديدة: وتقل نسبة ذكاء هذه الفئة عن40.

ثانياً: التصنيف حسب الشكل الخارجي:

·       متلازمة داون.  

·       حالات اضطرابات التمثيل الغذائي.

·       حالات القماءة.

·       حالات صغر حجم الدماغ.

·       حالات كبر حجم الدماغ.

·       حالات استسقاء الدماغ.

ثالثاً: التصنيف حسب القدرة على التعلم:

·       القابلين للتعلم.

·       القابلين للتدريب.

·       الاعتماديين أو شديدي الإعاقة.

تشخيص السلوك التكيفي لدى الأفراد المعاقين ذهنيا

يستعرض الجزء التالي نماذج لبعض مقاييس السلوك التكيفي المعروفة، موضحاً أهدافها ومكوناتها وأهم الخصائص الفنية.  واختيار هذه المقاييس لا يعني أنها الأفضل، أو أنه يجب على الاختصاصي الاختيار من بينها لإجراء عملية التشخيص، فهناك مقاييس أخرى تنطبق عليها محكات وشروط المقاييس الجيدة في التشخيص، كما قد تظهر مقاييس جديدة في نفس المستوى من الجودة، أو أفضل.  لذلك يجب النظر إلى هذا الاستعراض كأمثلة، لما هو منشور في المجال من مقاييس للسلوك التكيفي.

     1.     مقياس فاينلايند للسلوك التكيفي

Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)

     تتكون الطبعة المعدلة من مقاييس فاينلاند للسلوك التكيفي (Sparrow et al., 1984) من ثلاثة مقاييس هي: صورة المسح Survey form، والصورة الموسعة Expanded form، وصورة الفصل الدراسي Classroom form.  تطبيق الصورتان الأولى والثانية يأخذ شكل محادثة جمع البيانات من خلال المقابلات مع أولياء الأمور.  توجد معايير للأطفال من غير ذوي الإعاقات، وتبدأ من الميلاد وحتى عمر 18 عاماً و11 شهراً، وقد تم إعدادها على عينة تبلغ 3000 حالة موزعة طبقياً حسب العمر، والجنس، والأثنية، ومستوى تعليم الآباء، والمنطقة الجغرافية، وحجم المجتمع المحلي.  والتوزيع النسبي لمفردات العينة وفق هذه المتغيرات جاء متسقاً مع بيانات التعداد العام للسكان.  والصورة الموسعة أعدت عن قصد بحيث تكون أطول وأكثر تفصيلاً في تحديد أوجه القصور في المهارات المختلفة.  وهي تساعد في تحقيق هدفين من أهداف تقييم السلوك التكيفي، وهما التشخيص وتخطيط أوجه الدعم.  تشير نتائج دراسات الثبات والصدق لصورة المسح إلى أنها جيد جداً، خاصة في ضوء مرونة شكل المحادثة المستخدمة في الحصول على التقديرات.  أما صورة الفصل الدراسي فإنها تناسب الأطفال من عمر 3-12 سنة، ويقوم المعلم بالاستجابة للمقياس في وقت قصير نسبياً.

     2.     مقياس السلوك التكيفي للجمعية الأمريكية للتأخر العقلي

AAMR Adaptive Behavior Scales (ABS)               

        توجـد صورتان من هذه المقاييس، هما: صورة المدرســـة والمجتمـــع المحـــلي (Lambert, Nihira & Leland, 1993) (ABS-S:2)، وصورة مكان الإقامة والمجتمع المحلي

 (Nihira et al., 1993) (ABS-RC:2)

وتستخدم الصورة الأولى (ABS-S:2) لتحديد التلاميذ الذين ينخفض أداؤهم الوظيفي التكيفي بشكل واضح عن أقرانهم، وذلك من أجل التشخيص وتقييم آثار برامج التدخل.  تقيس الأبعاد السلوكية في هذا المقايس الاستقلال الشخصي والمسئولية الشخصية في الحياة اليومية، بما في ذلك الأنشطة قبل المهنية والمهنية.  أما الجزء الثاني من المقايس فيتعلق بالسلوك المشكل.  وقد تم تقنين المقياس على عينة تتكون من أفراد لديهم إعاقة ذهنية وآخرين ليس لديهم هذه الإعاقة.  ويمكن تحويل الدرجات الخام للأبعاد الفرعية إلى درجات معيارية، ودرجات مكافئة للعمر، ودرجات الرتبة المئينية، وتمتد هذه المعايير حتى عمر 21 عاماً، ويتضمن المقياس بنوداً ملائمة لمواقف مدرسية قد لا تنتمي إلى بيئات الراشدين.

        أما صورة مكان الإقامة والمجتمع المحلي (ABS-RC:2)، فقد تم اعتمادها لكي تكون مناسبة للأفراد حتى عمر 79 عاماً، ولكن لا توجد معايير للأداء الوظيفي النمطي للأفراد.  ولا تنطبق تماماً المحكات القياسية النفسية لتشخيص الإعاقة الذهنية نظراً لأن الدرجات المعيارية والرتب المئينية لا تكشف عن الموقع النسي للأفراد المعاقين نمائياً.  ومع ذلك يتمتع هذا المقياس بتاريخ طويل بالقدرة على تقديم معلومات ممتازة لتخطيط أوجه الدعم، وتقييم التغير عبر الزمن للأداء الوظيفي للفرد.

     3.     مقياس السلوك المستقل  Scales of Independent Behavior

        مقاييس السلوك المستقل المعدلة Scales of Independent Behavior-Revised (SIB-R)

والتي أعدها بريننكس وزملاؤه (Bruininks et al., 1991) هي جزء من بطارية وودكوك-جونسون النفسية-التربوية، وتتكون من ثلاث صور: المقياس الكامل، والصورة المختصرة، وصورة النمو المبكر.  وتتضمن كل صورة مقياس للسلوك المشكل.  ويزودنا المقياس بعدد كبير من الدرجات من أجل التشخيص وتخطيط الدعم.  فبالنسبة للتشخيص توجد درجات لكل من: مهارات التفاعل الاجتماعية والمهارات المجتمعية،ومهارات الحياة المعيشية الشخصية، ومهارات الحياة المعيشية المجتمعية، وتتسق هذه الأبعاد مع المجالات الورادة في التعريف الحالي: الاجتماعية والعملية والمفاهيمية.  كما يوجد مجال رابع لهذا المقياس يتضمن المهارات الحركية، ويقدم معلومات مفيدة حول المجال الصحي المتضمن في النموذج المفاهيمي للأداء الوظيفي الفردي.

        ويناقش دليل (م س م) العديد من القضايا التي تجعل تفسير درجات السلوك التكيفي يمثل تحدياُ لتشخيص الإعاقة الذهنية، ومن أمثلة ذلك: وجود الإعاقة الجسدية، استخدام الأجهزة والوسائل التكيفية، الطرق البديلة للتواصل، المهام التي لم ملائمة عمرياً للمفحوص، الأداء الجزئي على مهام متعددة الأجزاء، ونقص الفرصة للأداء بسبب البيئة أو بسبب عوامل الأمان والقدرة المعرفية اللازمة لفهم التوقعات الاجتماعية من أجل ممارسات السلوكيات ويقدم الدليل توجيهات تناسب هذه الحالات الخاصة والتي تؤثر على عملية التشخيص، وتدور حول وجوب تقدير أداء الأشخاص وفق ما يقومون به بالفعل (أو يستطيعون القيام به إذا كانت المهام ملائمة عمرياً) بدلاً من التركيز على نقص الفرص، أو على البيئات ذات الحماية الزائدة، أو الأجهزة الإكلينيكية، أو الإعاقة الجسدية أو إنكار نجاح المفحوص إذا أدى المهام باستخدام الأجهزة التكيفية و/ أو الأدوية (Hill, 1999).  وتعتبر قائمة المهارات التكيفية للحياة المعيشية Checklist of Adaptive Living Skills جزء من نفس بطارية التقييم، وتعتبر مقايس محكي-المرجع لهذه المهارات، وتعتبر مفيدة في تخطيط البرامج، ولكنها غير مناسبة لأغراض التشخيص.

     4.     المقياس الشامل للسلوك التكيفي-المعدل

Comprehensive Test of Adaptive Behavior-Revised (CTAB-R)

        يستخدم المقياس الشامل للسلوك التكيفي-المعدل، والذي أعده آدامز (Adams, 1999)، لتقييم القدرة على الأداء المستقل في بيئات متنوعة.  تضمن عينة التقنين أطفال وشباب وراشدين من مدارس، وبرامج مجتمعية، ومؤسسات إيواء.  ويتكون المقياس من المجالات الآتية: مهارات المساعدة الذاتية، مهارات الحياة المعيشية المنزلية، ومهارات الحياة المعيشية المستقلة، المهارات الاجتماعية، المهارات الحاسية والحركية، المهارات الأكاديمية والمفاهيم اللغوية. ونظراً لأن هذه المجالات لا تتسق تماماً مع مجالات النموذج الثلاثي: المهارات المفاهيمية والعملية والاجتماعية، لذا فإنه من الأفضل الاعتماد على الدرجة الكلية لهذا المقياس (م ش س ت-م) من أجل تشخيص الإعاقة الذهنية.

        ويوجد استبيان للآباء لتوفير المزيد من المعلومات حول أي من المجالات التي يشعر المقدر (يكون عادة المعلمة) أنه يحتاج لمعلومات ضرورية حتى يستطيع تقديم إجابة دقيقة.  وفي مثل هذه الحالة فإن المقدر ينتظر حصوله على استبيان الآباء قبل الإجابة على المقياس، يوجد أيضاً في المقياس بعض البنود ذات الخصوصية الجنسية.  ويتضمن الدليل إرشادات لتطبيق التلاميذ ذوي الإعاقات البصرية أو الجسدية أو اللغوية.

     5.     نظام تقييم السلوك التكيفي

Adaptive Behavior Assessment System (ABAS)

         قام هاريسون وأوكلاند (Harrison & Oakland, 2000) بإعداد نظام تقييم السلوك التكيفي والذي يعتبر مقياساً جديداً للسلوك التكيفي اعتماداً على تعريف 1992م للجمعية الأمريكية للتأخر العقلي، والذي يضم عشرة أبعاد للسلوك التكيفي.  وهذه الأبعاد تتوزع على مجالات المهارات المفاهيمية والعملية والاجتماعية.  ورغم أن الاختبار لا يقدم درجات لهذه المجالات الرئيسية الثلاث، إلا أنه يمكن استخدام الدرجة الكلية لأغراض التشخيص.  توجد معايير للأطفال من عمر 5 سنوات فأعلى، إلى جانب معايير للراشدين، ويتم حالياً إعداد معايير للأطفال منذ الميلاد وحتى عمر 5 سنوات.  هذا المقياس له صورتان للراشدين، أحداهما تعتمد على التقرير الذاتي وأخرى يقدرها الآخرون، ويبدو أن المقياس لديه خصائص قياسية نفسية جيدة تتيح استخدامه في تشخيص الإعاقة الذهنية.

         والخلاصة، يعتبر السلوك التكيفي تجمعاً للمهارات المفاهيمية والعملية والاجتماعية التي يتعلمها الأفراد من أجل العمل بكفاءة في حياتهم اليومية. وقد تم فيما سبق استعراض الجوانب التالية للسلوك التكيفي والمتعلقة بتقييم وتشخيص الإعاقة الذهنية:

·       القصور في السلوك التكيفي يؤثر على كل من الحياة اليومية والقدرة على الاستجابة للتغيرات في الحياة ومطالب البيئة.

·       إن حضور السلوك التكيفي أو غيابه يحتمل معانٍ متعددة، حيث يعتمد على الهدف من التقييم، هل هو بغرض التشخيص، أو التصنيف أو تخطيط أوجه الدعم.

·       إذا كان الهدف هو التشخيص فيجب تحديد القصور الواضح في السلوك التكيفي بناءً على استخدام مقاييس مقننة ثم إعداد معاييرها على المجتمع العام، بحيث يضم أفراد معاقون وأفراد غير معاقون.  والتعريف الإجرائي للقصور الواضح في السلوك التكيفي هو أن يقل الأداء بمقدار انحرافين معياريين في الأقل دون المتوسط، إما في (أ) أحد الأنماط الثلاثة التالية: للسلوك التكيفي: المفاهيمية أو الاجتماعية أو العملية.  أو في (ب) درجة كلية على مقياس مقنن يقيس المهارات المفاهيمية والاجتماعية والعملية.

ثانياً: صعوبات التعلم  Learning Disabilities

·       المقصود بصعوبات التعلم :

مجموعة متغايرة من الاضطرابات النابعة من داخل الفرد التي يفترض أنها تعود إلى خلل وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، تتجلى على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب وتوظيف المهارات اللفظية وغير اللفظية والفكرية تظهر في حياة الفرد، وتكون عادة مرتبطة في مشكلات في التنظيم الذاتي، والتفاعل الاجتماعي، وقد تكون متزامنة بما لا يعتبر سببًا لها من إعاقات حسية أو عقلية أو انفعالية أو اجتماعية ومن مؤثرات خارجية كالاختلافات الثقافية أو التعليم غير الملائم، وتعرف المشكلات التعلمية عادة بأسماء مختلفة مثل:

·       ذوي الإعاقة الخفية (Hidden Handicapped).

·       ذوي الإصابات الدماغية (Brain-Injured Children).

·       ذوي المشكلات الإدراكية  (Children With perceptual Handicaps).

·       ذوي صعوبات التعلم (Children with Learning Disabilities).

ويعد تعريف اللجنة الاستشارية الوطنية للأطفال المعوقين في الولايات المتحدة الأمريكية هو التعريف المتداول لصعوبات التعلم والذي ينص على ما يلي:

"الأطفال ذوو صعوبات التعلم هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحده أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية المتضمنة في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة وهذا الاضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على الاستماع أو التفكير أو التكلم أو القراءة أو التهجئة أو الحساب ويشمل هذا الاضطراب حالات مثل الإعاقات الإدراكية، والتلف الدماغي، والخلل الدماغي البسيط، وعسر الكلام، والحبسة الكلامية النمائية".

ويلاحظ أن هذا التعريف لا يشمل الأطفال الذين يواجهون مشكلات تعلميه والتي ترجع أساساً إلى الإعاقات البصرية، أو السمعية، أو الحركية، أو التخلف العقلي أو الاضطراب الانفعالي أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي (2000،  (Hewaed.

وبالتالي فان أهم جانب في هذا التعريف هو ما تنص عليه الجملة الأخيرة التي تبين الحالات التي لا تعد صعوبات تعلم مثل حالات النشاط الزائد حيث أن ليس كل من يعاني من اضطراب أن يكون لديه صعوبات تعلم.

أنواع صعوبات التعلم:

تشتمل فئتين من الصعوبات :

·       صعوبات التعلم النمائية  (Developmental Learning Disabilities).

·       صعوبات تعلم الأكاديمية  (Academic Learning Disabilities).

الفرق بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأكاديمية:

·       صعوبات التعلم النمائية:  تتعلق باضطراب أو خلل في العمليات الأساسية اللازمة للتعلم الأكاديمي مثل الانتباه والتذكر، والإدراك، والتفكير، واللغة، والعمليات الإدراكية-الحركية.

·       صعوبات التعلم الأكاديمية: ترتبط بتعلم مهارات القراءة والحساب والكتابة والتهجئة.

مظاهر صعوبات التعلم:

·       صعوبات إدراك الطفل للأشياء والتمييز بينها وخاصة الأشياء المتجانسة.

·       استمرار الطفل في النشاط دون أن يدرك أن المهمة قد انتهت.

·       اضطراب السلوك الحركي لدى الطفل ولاسيما المهارات التي تتطلب التآزر البصري والحركي.

·       النشاط الزائد لدى الطفل.

·       الإشارات العصبية الخفيفة والمزمنة لدى الطفل.

·       الاضطرابات اللغوية والتي تبدو في المظاهر التالية:

o       صعوبة القراءة (Dyslexia).

o      صعوبات الكتابة (Dysgraphia) .

o      تأخر ظهور اللغة (Language Delay).

o      صعوبة استعمال اللغة (Language Deficit) .

o      فقدان القدرة المكتسبة على الكلام.

·       تدني التحصيل الأكاديمي لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم، حيث يظهر هؤلاء الأطفال تبايناً واضحاً ((Discrepancy بين قدراتهم العقلية وبين تحصيلهم الأكاديمي.

أهمية التشخيص في مجال صعوبات التعلم وأهدافه

تكمن أهمية قياس صعوبات التعلم وتشخيصها، في كونها البوابة الرئيسية التي ندخل من خلالها للتعرف على فئات الاطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، ومنهم ذوو صعوبات التعلم، الأمر الذي يستدعي توفير أدوات وقياس وتشخيص مناسبة، بحيث يستطيع كل من المعلم العادي ومعلم التربية الخاصة أن يتعرف من خلالها على هؤلاء الاطفال وتقديم الخدمات التربوية والتعليمية والعلاجية المناسبة لهم.   

وتهدف عمليه تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم إلى:

·       جمع معلومات وبيانات عن الطلبة موضع التقييم.

·       تحليل هذه المعلومات والبيانات للوصول إلى عمليه تخطيط ناجحة تتضمن تقديم خدمات تربوية وتعليمية مناسبة.

·        

إجراءات قياس وتشخيص ذوي صعوبات التعلم:

تبدأ عملية تشخيص صعوبات التعلم عند الأطفال من خلال معلم الفصل العادي، بناءا على ملاحظاته للأطفال والشك في وجود مشكله لديهم حيث يعمل على تحويل هؤلاء الأطفال إلى أخصائي صعوبات التعلم والذي يعمل على تشخيص هؤلاء الأطفال وفق المراحل الآتية :  

·       المرحلة الأولى: التعرف على الأطفال ذوي الأداء المنخفض.

·       المرحلة الثانية: ملاحظة ووصف السلوك.

·       المرحلة الثالثة: إجراء تقييم غير رسمي.

·       المرحلة الرابعة:  العمل مع  فريق التقييم بإجراء تقييم حالة هؤلاء الاطفال.

·       المرحلة الخامسة: كتابه نتائج التشخيص.

·       المرحلة السادسة: تخطيط البرنامج العلاجي الملائم.      

المجالات أو الجوانب المطلوب تقييمها لتشخيص صعوبات التعلم

·       مجال مستوى الذكاء العام ويشمل: قياس مستوى الإدراك والمعرفة لدى الطفل ويتم ذلك بطريقه فرديه. ومصادر معلومات هذا المجال هي: الوالداين، والأخصائي النفسي، ومدرس الفصل العادي، ومدرس التربية الخاصة.

·       مجال مهارات القراءة الأساسية ويشمل: البدء في قراءة الكلمات، واستخدام مفردات اللغة من خلال النظر والمشاهدة، وتحليل وتركيب المفردات. إن مصادر معلومات هذا المجال هي: أخصائي القراءة، مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة، مشرف التربية الخاصة.

·       مجال فهم القراءة ويشمل: فهم الحقائق، القدرة على الاستنتاج، القدرة على التطبيق. إن مصادر معلومات هذا المجال هي: أخصائي القراءة، مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة، مشرف التربية الخاصة.

·       مجال إجراءات العمليات الحسابية ويشمل: حساب الوقت، عد النقود، القياس. ومصادر معلومات هذا المجال هي:  مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة، مشرف التربية الخاصة.

·       مجال الاستنتاجات والبراهين الرياضية ويشمل: القدرة على التحليل والاستنتاج. ومصادر هذه المعلومات هي: مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة، مشرف التربية.

·       مجال التعبير الشفهي ويشمل: القدرة على النطق، التحدث بطلاقه، نوعية الصوت، الحصيلة اللغوية، تركيب الجمل، قواعد اللغة. ومصادر معلومات هذه المجال هي: أخصائي اضطرابات النطق، الأخصائي النفسي، أخصائي القراءة، مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة.

·        مجال الفهم من خلال الاستماع ويشمل : مهارات الانتباه، الإدراك والقدرة على استقبال ومعرفه المفردات، وتركيب الجمل، والصيغة النحوية. ومصادر معلومات هذا المجال هي أخصائي اضطرابات النطق، الأخصائي النفسي، أخصائي القراءة، مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة.

·       مجال التعبير المكتوب ويشمل: القدرة على تركيب الجُمل، ودقة وسلامة المعاني، واستخدام الصيغ النحوية، والإملاء، ومهارات الإنشاء والتعبير، والخط. ومصادر معلومات هذا المجال هي: أخصائي القراءة، الأخصائي النفسي، مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة.

·       مجالات القدرة البصرية ويشمل :حدة البصر، قوه الملاحظة، تناسق العينين، حاله العين الطبيعية.  ومصادر معلومات هذا المجال: الطبيب، أخصائي البصر.

·       مجالات القدرات السمعية ويشمل : حده السمع، الإدراك الحسي، حاله الأذن الطبيعية. ومصادر معلومات هذا المجال: الطبيب، أخصائي السمع، أخصائي اضطرابات النطق.

·        مجال القدرات الحركية ويشمل: نمو واتساق القدرات الحركية، الكبيرة والدقيقة. ومصادر معلومات هذا المجال هي: مدرس التربية البدنية، مدرس التربية الخاصة، مدرس الفصل العادي، الطبيب.

·       مجال الحالة الاجتماعية والانفعالية ويشمل: السلوك، التفاعل الاجتماعي مع الأقران أو الكبار، والشعور بشكل عام. ومصادر معلومات هذا المجال هي: الأخصائي النفسي، مدرس الفصل العادي، مدرس التربية الخاصة، الوالدان.

·       مجال قوه الملاحظة ويشمل:  الانتباه، الإدراك، حدة السمع، حدة البصر. ومصادر معلومات هذا المجال هي: الأخصائي النفسي، الوالدان، مدير المدرسة، مدرس التربية الخاصة.

·        مجال السلبيات البيئية والثقافية والاقتصادية ويشمل: الدخل الذي يكون في حد الكفاف أو دون ذلك، الهجرة الراهنة من دولة، أو من منطقه أخرى، القيم الثقافية المميزة عن ثقافة الأغلبية، والتفكك الأسري، أو ضعف أواصر الأقارب ومصادر معلومات هذا المجال هي: الأخصائي النفسي، الوالدان، مدير المدرسة، مدرس التربية الخاصة.

·       مجال الخبرة المعرفية الملائمة والمناسبة لعمر الطالب ومستويات القدرة على التعلم .

ثالثاً: اضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)

يعد اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه حالة مرضية سلوكية يتم تشخيصها لدى الأطفال والمراهقين، وهي تعزى لمجموعة من الأعراض المرضية التي تبدأ في مرحلة الطفولة وتستمر لمرحلة المراهقة والبلوغ، وتنعكس في مظاهر النشاط الحركي والحسي ونقص الانتباه والاندفاعية، وقد يحدث كلا النوعين من النشاط الزائد معاً وقد يحدث أحدهما دون الآخر، ومثل هذه الأعراض قد تؤدي إلى صعوبات في التأقلم مع الحياة في المنزل والشارع والمدرسة وفي المجتمع بصفة عامة إذا لم يتم التعرف عليها وتشخيصها وعلاجها.

·       المقصود بفرط الحركة - زيادة النشاط

         إن فرط الحركة وزيادة النشاط تشكل علامة مميزة، تنعكس في زيادة ملحوظة جداً في مستوى النشاط الحركي تتعدى حدود المعدل الطبيعي، حيث نرى الطفل يتلوى - يتململ، ولا يستطيع  البقاء في مكانه أو مقعده، ونراه كذلك يجري في كل مكان، ويتسلق كل شيء، كثير الحركة لا يهدأ، يتكلم كثيراً ، وكل ذلك بلا هدف محدد، وهذا يحدث في المنزل والشارع والسواق والمدرسة، كما يجد صعوبة في التأقلم واللعب مع الأطفال الآخرين. وتختلف الصورة لدى المراهقين والبالغين، فلا تظهر الأعراض الحركية بالدرجة نفسها والوضوح كما في حالة الأطفال، ولكن قد نلاحظ تململهم الشديد، ولا يجدون متعة في القراءة او مشاهدة التلفاز أو الأنشطة التي تحتاج الهدوء والسكينة.

·       ماذا يعني نقص الانتباه؟

يعد من أكثر أعراض هذه الحالة انتشاراً، فبالإضافة لعدم القدرة على الانتباه - فدرجة التركيز والانتباه لديهم تكون قصيرة جداً، فالمصابين بهذه الحالة غير قادرين على التركيز والتذكر والتنظيم،و يظهرون كأنهم غير مهتمين لما يجري من حولهم، ويجدون صعوبة في بدء وإكمال ما يقومون به من نشاط، ولا سيما في النشاط الذي يظهر أنه ممل أو متكرر أو فيه تحدي وتفكير،ويظهر عليهم كأنهم لا يسمعون عندما تتحدث معهم، ولا ينفذون الأوامر المطلوبة منهم، يفقدون أغراضهم، وينسون أين وضعوا حاجياتهم مثل كتبهم وأقلامهم.

·       ماذا تعني الاندفاعية؟

يمتاز الأطفال ذوي النشاط الزائد بأنهم مندفعين بطبعهم، ولا يفكرون في الحدث وردة الفعل، ويجاوبون على السؤال قبل الانتهاء منه، ولا ينتظرون دورهم في الحديث أو اللعب، وكثيراً ما يقاطعون الآخرين في الكلام واللعب، مما ينعكس ذلك في عدم قدرتهم على بناء علاقات مستمرة مع الآخرين، ويلاحظ على البالغين منهم عدم استمرارهم في عمل أو وظيفة معينة، كما أنهم يصرفون أموالهم بدون تفكير أو حكمة.

·       كيف يتم تشخيص؟

تتم عملية التشخيص من خلال الفحص الطبي لاستبعاد الحالات المرضية الأخرى، كما يتم التقييم الطبي والنفسي من خلال معايير مقننة لكل مرحلة عمرية، حيث تتم متابعة الطفل وملاحظة التغيرات التي تحدث  لديه وملاحظة السلوكيات، وتسجيلها من قبل الوالدين والمدرسين أو من  يقوم برعايته.

·       ما هي معايير التشخيص؟

o      مدة استمرار الأعراض: استمرار الأعراض لمدة ستة أشهر على الأقل.

o      عمر الطفل عند ظهور الأعراض: ظهور بعض الأعراض  او كلها قبل السادسة من العمر.

o      عدد الأعراض الظاهرة.

o      درجة الخلل التي سببها الاضطراب في حياة الطفل الاكاديمية والاجتماعية.

o      الفصام، وغيرها

·       من الذي يقوم بالتشخيص؟

يعد اضطراب فرط 1ونقص الانتباه حالة سلوكية، إذ أن تشخيصها يعتمد على الملاحظة المستمرة لسلوكيات الطفل خلال حياته اليومية، في عدة مواقف تشمل : المنزل والشارع والمدرسة، ولذلك فإن فاعلية التشخيص والعلاج يعتمد على مجموعة من الأفراد الذين يقومون برعاية الطفل.

·       كيف يتم التقييم؟

   يلاحظ أن أعراض هذا الاضطراب تتداخل مع أعراض اضطرابات  نفسية وسلوكية أخرى كالقلق والتوحد وصعوبات التعلم  واضطراب السلوك، وغيرها، لذا لابد من التعرف على قدرات وكفاءات الطفل الرئيسة والتي تشمل:

o      القدرات السلوكية. Behavioral Competence

o      الكفاءات -القدرات الاكاديمية والتعليمية. Academic Competence

o      الكفاءات -القدرات الاجتماعية. Social Competence

o      قدرات الذكاء .Intelligence Quition

·       ما هي الادوات المستخدمة في التقييم؟

هناك العديد من المقاييس المستخدمة لتقييم حالة الطفل حيث يتطلب الامر ملء بعض الاستبيانات والمقاييس لمعرفة سلوكيات الطفل في البيئات المختلفة) المنزل -الشارع -المدرسة ) والتي تعتمد على الملاحظة الميدانية لما يقوم به الطفل في حياته اليومية. ويقوم بتعبئة هذه الاستبيانات الوالدين ومن يقوم برعاية الطفل، كما  يمكن أن يقوم بها المعلم أو المرشد الطلابي في المدرسة، ومثل هذه الاستبيانات تعطي صورة واضحة عن حالة الطفل يمكن من خلالها الحصول على التشخيص الحقيقي للحالة، كما يمكن عن طريقها معرفة مدى تقدمه في العلاج.       

رابعاً: الاضطرابات السلوكية والانفعالية

يعرف السلوك المضطرب على أنه النمط الثابت والمتكرر من السلوك العدواني أو غير العدواني الذي تنتهك فيه حقوق الآخرين أو قيم المجتمع الأساسية أو قوانينه المناسبة لسن الطفل في البيت أو المدرسة ووسط الرفاق وفي المجتمع، على أن يكون هذا السلوك أكثر من مجرد الإزعاج المعتاد أو مزاحات الأطفال والمراهقين.

·       خصائص الاطفال المضطربين سلوكياً وانفعالياً

o      النشاط الزائد أو الإفراط في النشاط

يقصد بالنشاط الزائد أو الإفراط بالنشاط قيام الطفل بنشاط حركي مفرط غير هادف وقد يكون مصحوبًا بقصر سعة الانتباه، فالطفل في مثل هذه الحالة يبدو وكأنه احمق، سريع الغضب والانفعال لاتفه الأسباب ويكون سريع التشتت وكثير التململ والاستياء.

o      التحصيل الدراسي

تشير نتائج معظم الدراسات إلى أن التحصيل الدراسي للمضطربين سلوكيا يكون منخفضا إذا ما قورن بالتحصيل الدراسي للأطفال العاديين ممن يقعون في نفس الفئة العمرية نفسها.

o      السلوك العدواني

يعد السلوك العدواني والتخريبي من أكثر الخصائص النفسية للأطفال المضطربين سلوكيا شيوعا فعلى الرغم من أن استجابات العنف والعدوان تنبثق كوسائل لحل المشكلات في المراحل العمرية المبكرة لدى جميع الأطفال، إلا أنها تحدث بشكل مبالغ فيه لدى الأطفال المضطربين سلوكيًا. فالعدوان هو إلحاق الأذى وقد يكون نحو الأشياء أو نحو الذات أو نحو الآخرين.

o      التشتت أو اللا انتباهية:

يجد بعض الأطفال صعوبات في استمرار التركيز على المثير الهدف أو النشاط، عندما تتداخل معه أنشطة أخرى منافسة في نفس المجال البصري أو السمعي، حيث يسهل تشتت هؤلاء أو افتقادهم للانتباه أو التركيز، وتشير نتائج الدراسات التي تناولت الأنماط السلوكية عند ذوي صعوبات التعلم داخل الفصول المدرسية الى وجود فروق ذات دلالة في مستوى الانتباه مقارنة بالاطفال العاديين.

o      السلوك الانسحابي

وينعكس في فشل الأطفال في إجراء أي تفاعل اجتماعي ،وشعورهم بالافتقار إلى القدرة على منافسة أقرانهم بسبب تكرار فشلهم الأكاديمي. وقد يتجه البعض من هؤلاء الأطفال ( ذوي صعوبات التعلم ) إلى الوحدة والعزلة الاجتماعية، مما يؤدي هذا إلى عدم القدرة على التفاعل إيجابيًا مع أقرانهم أو مع الكبار ممن يتعاملون معهم.

o      القلق

يعد القلق سبباً أساسياً لمعظم الاضطرابات النفسية حيث ترى نظريات الاضطرابات السلوكية أن الأطفال القلقين غالبًا ما يطورون نماذج سلوكية مضطربة، تعيق الوظائف العقلية والاجتماعية  لدى الفرد مما تجعله غير متكيف اجتماعياً.

o      انخفاض أو ضعف مفهوم الذات

يغلب على الأطفال المضطربين نفسيًافي انهم أقل ثقة بذواتهم، حيث يفتقرون إلى مفهوم إيجابي للذات، اذ ان مفهوم الذات لديهم منخفض عن مفهوم الذات لدى أقرانهم من الأطفال العاديين، وبالتالي فأن صورة الذات لديهم هي صورة سالبة.

o      سوء التكيف الاجتماعي

يرتبط سوء التكيف الاجتماعي بعدم الامتثال للقوانين، والتعليمات أو النظم الاجتماعية، وتجاوز حدودها، والقيام بالأفعال التي لا يرضاها المجتمع، والاعتداء على التعليمات المدرسية أو غيرها. فالفرد غيرالمتكيف اجتماعيًا هو في حالة نزاع دائم مع القيم التي يجب التعامل معها واحترامها في المجتمع والمدرسة . وهكذا فقد استخدم مصطلح الانحراف الاجتماعي ومصطلح المريض اجتماعيا للدلالة عن سوء التكيف الاجتماعي.

o      الاعتمادية

يمتاز العديد من الأطفال ذوي الاضطرابات السلوكية بالإفراط في الاعتمادية؛ أي زيادة الاعتماد على الآخرين كالآباء والمدرسين وغيرهم ممثلاً ذلك في طلب مساعدات غير عادية أياً كانت طبيعة الانشطة التي يمارسونها ودائما يتعلل هؤلاء الأطفال بعجزهم أو عدم قدرتهم على ممارسة الأنشطة التي يمارسها أقرانهم، متقمصين الإحساس بالعجز أو العجز المكتسب أو الإفراط في الاعتمادية.

خامساً: التوحد (اعداد الدكتور سيد الخميسي)

يعد اضطراب التوحد من أكثر الإعاقات صعوبة وشدة، وذلك من حيث تأثيرها على سلوك الفرد الذي يعاني منها وقابليته للتعلم أو التطبيع أو التدريب أو الإعداد المهني أو تحقيق أي قدر من القدرة على التعلم، أو تحقيق درجة ولو بسيطة من الاستقلال الاجتماعي والاقتصادي، أو القدرة على حماية الذات إلا بدرجة محدودة ولعدد محدود من الأطفال. كما أنه يعوق قدرات الفرد بصفة حادة، ولا سيما في مجالات اللغة والعلاقات الاجتماعية والاتصال.

ويعد الطبيب السويدى بلولر 1910 Bleuler   أول من قدم مصطلح Autism في بداية القرن العشرين لوصف أسلوب تفكير المرضى البالغين المنسحبين اجتماعياً والمصابين بالفصام ووصفهم على انهم يتصفون بالانغلاق على الذات ( (Kuhn& Cahn, 2004.                                       

لقد اكتشف ليو كانر Leo kanner هذا الاضطراب عام 1934، حيث كان أحد أساتذة الطب النفسي بجامعة هارفارد ، حيث كان يقوم بفحص مجموعات من الأطفال المعاقين عقليا ولفت انتباهه أنماط سلوكيه غير عاديه لديهم حيث لاحظ تدني في قدرتهم اللغوية ولديهم رغبات قهرية في ممارسة نفس السلوك مرات عديدة، وأنهم مستغرقين في ذواتهم ولديهم مشكلات حادة في المهارات الاجتماعية والسلوكية وفى التواصل مع الاخرين .

ويتصف السلوك التوحدي بثلاث أعراض رئيسية أو ما يسمى بثالوث التوحد والذي يتحدد في: قصور التفاعل الاجتماعي، قصور التواصل اللفظي وغير اللفظي، محدودية الاهتمامات والأنشطة.

ويندرج تحت هذا الثالوث مجموعة من الأعراض ومنها:

·       غالبا ما يوصف التوحدي بأنه سلبي أو متهيج. 

·        لديه صعوبات في الاتصال اللفظي وغير اللفظي مع استعمال غير ملائم للكلمات.

·       لديه صعوبات في الأنشطة الاجتماعية وفى أنشطة اللعب.

·       يقضي وقتا طويلا بمفرده بعيداً عن الآخرين.

·       لديه اضطراب حسي، حيث يبدو أكثر حساسية للمسوهو أقل حساسية للألم

·       ممارسة أنماط من السلوك الشاذ مثل حركات متكررة للجسم والإصرار على تكرار العادات

·       يظهر نوبات غضب أو ضحك متكررة ومن غير سبب.

·        لديه ضعف في إدراك أفكار الآخرين ووجهة نظرهم.

·       يبدو التوحدي كما لو كان بدون انفعالات أو عواطف ويتجاهل الآخرين ويبدو كأنه أصم

·       عدم الخوف من الأشياء الخطرة كالنار والسيارات.

·       يطيل النظر إلى لعبته، وتمتازعلاقتة بهافي كونها غير طبيعية. 

·       رفض ومقاومة التعليم والتدريب.

تشخيص التوحد

تعد عملية تشخيص حالات التوحد من أكثر عمليات تشخيص الإعاقات صعوبة وتعقيدا ، ويرجع السبب في ذلك إلى التباين في الأعراض من حالة إلى أخرى ، كما ترجع صعوبة تشخيص حالات التوحد إلى التشابهه مع أعراض كثير من الاضطرابات والأمراض ، مثل الإعاقة الذهنية ، والفصام ، واضطراب اسبرجر، واضطراب ريت، واضطرابات الكلام والتخاطب ، وحالات الانطواء والخجل الشديد  إلى غير ذلك من الحالات التي تتشابه بعض أعراضها مع التوحد. ومما يزيد أيضا من صعوبة تشخيص حالات التوحد هو عدم التوصل إلى السبب الرئيس لحدوث التوحد ، فكل ما يكتب عن أسبابه لم تشر الى السبب المباشر والرئيس والذي يمكن تعميمه على حالات التوحد، وعلى الرغم من ذلك فقد فسرت تلك البحوث بعض القضايا، فمثلا ساعدت البحوث في مجال دراسة الأسباب العصبية من حيث العلاقة بين نوعية الإصابة وحجمها وعمقها ومكان حدوثها في المخ أو الجهاز العصبي وبين الخلل الوظيفي السلوكي المترتب على هذه الإصابة أو الخلل والذي قد يفسر سبب ظهور أعراض التوحد في بعض الحالات او يظهر بعضها في حالات محددة اوظهور كل أعراضه في حالات أخرى Matson& Minshawi, 2006)).

  

التوحد في الدليل التشخيصي الإحصائي للأمراض العقلية الثالث لعام (1987)

     حدد دليل التشخيص الإحصائي الثالث محكات التوحد فيما يلي:

·       ظهور الأعراض قبل حلول الشهر الثلاثين من عمر الطفل.

·       قصور لغوى تام أو كبير أو اضطراب غير طبيعي في الكلام في حالات الأطفال الذين يكتسبون بعضا من القدرة على الكلام، وبالتالي غياب القدرة على الاتصال بالبيئة الاجتماعية أو التعبير عن الانفعالات والرغبات في غياب القدرة على استخدام الرموز اللغوية وغير اللغوية.

·       غياب الاستجابة للمثيرات الاجتماعية وتجنب المبادأة أو التفاعل مع الآخرين أو تقليد سلوكياتهم أو الانتماء إليهم أو الشعور بوجودهم أو التعرف عليهم أو التمييز بينهم، وتجنب التقاء العيون أو النظر إلى عيون الشخص الذي يتحدث إليه وعدم قدرته على تفهم ما تعبر عنه عيون الآخرين من عواطف ومشاعر وانفعالات.

·       اندماج الطفل فى ممارسة حركات نمطيه روتينية وتكرارها باستمرار لمدة طويلة من آن لآخر.

·       غياب الأعراض المميزة للفصام من هلوسة وهذاءات.

التوحد في الدليل التشخيصي الإحصائى للأمراض العقلية الثالث المعدل

وفيه تم تقسيم أعراض التوحد إلى ثلاث مجموعات هي:

·       مجموعة (A):

وتضم أعراض قصور أو غياب القدرة على التفاعل الاجتماعي وتتمثل في:

o      عدم القدرة على تفهم مشاعر الآخرين أو إدراك وجودها.

o      غياب الرغبة في اللعب مع الرفاق من الأطفال أو شذوذ في اساليب اللعب ان حدثت.

o      عدم القدرة على التقليد.

o      شذوذ الاستجابة الانفعالية للمثيرات البيئية.

o      غياب القدرة على تكوين صداقات أو انتماءات إلى آخرين من الرفاق.

¤   مجموعة (B):

وتشمل قصور القدرة على الاتصال وتتمثل أعراضها في:

o      العجز عن الاتصال بالآخرين لغوياً.

o      غياب القدرة على الاتصال غير اللفظي.

o      قصور القدرة على التخيل.

o      غياب أو نقص واضح في الحصيلة اللغوية.

o      شذوذ في تركيب الجمل ومضمون التخاطب، وإعادة ترديد ما يسمعه من كلمات.

o      غياب المبادأة من جانب الطفل في الحديث مع الآخرين وقصور القدرة على متابعته.

¤   مجموعة (C)

وتضم قصور الأنشطة وغياب الاهتمامات وتتمثل أعراضها في:

o      الاندماج في حركات نمطية قسرية.

o      الاندماج فى التعامل مع بعض الأشياء أو الأدوات (سلسلة، باب، حلقة مفاتيح).

o      استجابات سلوكية شديدة العنف لأي تغير في البيئة المحيطة (ثورات غضب أو عنف أو إيذاء الذات أو الغير).

o      التزام وتمسك شديد بالروتين اليومي ( في الحركة والملبس والمأكل واللعب).

o      قصور أو نقص ملحوظ في الاهتمامات والأنشطة التي يندمج فيها مع أقرانه العاديين.

¤   المجموعة (D)

وتتعلق بموعد بدء ظهور أعراض التوحد فى مرحلة الطفولة المبكرة قبل اكتمال العام الثالث من العمر.

وقد اشترط الدليل التشخيص الإحصائي الثالث المعدل توفر ثمانية أعراض من بين الأعراض الستة عشر السابقة لكي يتم الحكم على الحالة بأنها توحد، بحيث يكون ضمنها اثنين على الأقل من المجموعة (A) وعرض واحد على الأقل من كل من المجموعة (B)، (C) بالإضافة إلى شرط المجموعة الرابعة (D) .

التوحد في الدليل التشخيصي الإحصائي للأمراض العقلية الرابع لعام (1992)

حدد هذا الإصدار تشخيص التوحد في أن ينطبق ستة بنود أو أكثر من (1)، (2)، (3)، بحيث يوفر بندين على الأقل من 1، وبند واحد من 2، 3.

¤   اضطراب كيفي في التفاعل الاجتماعي كما يظهر في اثنين على الأقل من:

o      اضطراب نوعي في استخدام أنماط السلوك غير لفظي، مثل نظرات العين وتعبيرات الوجه، وإيماءات الجسم وإيماءات التفاعل الاجتماعي.

o      ضعف في تطور مستوى مناسب من العلاقات مع الأقران.

o      الافتقار إلى البحث الجاد عن المتعة في مشاركة الآخرين في الاهتمامات.

o      نقص في التبادل الاجتماعي والانفعالي.

¤   اضطراب كيفي في الاتصال وذلك كما يظهر في واحدة على الاقل من المظاهر التالية:

o      صعوبة او نقص عام في تطور اللغة المنطوقة.

o      اضطراب دال في القدرة على بدء أو خلق حديث مع الآخرين عند الأشخاص الذين لديهم مستوى مناسب من الكلام.

o      النمطية والتكرار في استخدام اللغة، أو استخدام لغة خاصة به وحده

o      نقص في تطور مستوى مناسب من أنشطة متعددة من اللعب أو المحاكاة الاجتماعية.

صعوبات أو اضطراب وظيفي في واحدة على الأقل من المجالات الآتية:

·       التفاعل الاجتماعي.             

·       استخدام اللغة والاتصال الاجتماعي.

·       اللعب الرمزي أو التخيلي.

نماذج نمطية وتكرارية من السلوك والاهتمامات والأنشطة وذلك كما تظهر فى واحدة على الأقل من المظاهر التالية:

·       الانهماك في إنجاز مهمة واحده أو أكثر من نماذج نمطية من الاهتمامات غير الطبيعية.

·       انشغال زائد وغير مرن بأنشطة روتينية معينة أو ليست لها وظيفة.

·       أفعال حركية مكررة ونمطية مثل رفرفة الأيدي أو طرقعة الأصابع.

·       الانشغال الزائد بأجزاء الأشياء دون وحدتها الكلية.

التوحد في الدليل التشخيصي الإحصائي للأمراض العقلية الخامس  للعام (2013)

·       يستمر الخلل في كل من التفاعل والتواصل الاجتماعي في السياقات الاجتماعية المتعددة، وذلك كما يظهر في التاريخ الحالي أو السابق للشخص، وذلك كما تظهر في الأعراض التالية (مع اعتبار أن الأمثلة الواردة هي أمثلة توضيحية وليست شاملة):

o      قصور في التواصل الاجتماعي الانفعالي، والذي يتراوح (على سبيل المثال) من الوسائل الاجتماعية غير السوية والفشل في المحادثة المتبادلة، إلى المشاركة المحدودة في الاهتمامات والعواطف والانفعالات، إلى الفشل في المبادرة أو الاستجابة للتفاعلات الاجتماعية.

o      القصور في السلوكيات التواصلية غير اللفظية المستخدمة في التفاعل الاجتماعي والذي يتراوح (على سبيل المثال) من الضعف في دمج التواصل اللفظي وغير اللفظي، إلى أساليب غير سوية في كل من التواصل بالعين ولغة الجسم، والقصور في فهم واستخدام الإشارات، إلى الضعف الكلي في تعبيرات الوجه والتواصل غير اللفظي

o      العجز في تطوير أو الحفاظ أو فهم العلاقات، والذي يتراوح، على سبيل المثال، من الصعوبات في تكييف السلوك لتناسب السياقات الاجتماعية المختلفة، إلى الصعوبات في مشاركة اللعب التخيلي أو في تكوين أصدقاء، إلى غياب الاهتمام بالأقران.

·       أنماط من السلوك التكراري ومن الاهتمامات والأنشطة المحدودة، والتي تظهر في إثنين على الأقل مما يلي (مع اعتبار أن الأمثلة الواردة هي أمثلة توضيحية وليست شاملة):

o       حركات نمطية أو تكرارية في المجال الحركي، أو في استخدام الأشياء أو في الكلام (مثل: الحركات النمطية البسيطة، صف الألعاب، تقليب الأشياء، المصاداة، والجُمل الغريبة).

o      الإصرار على تكرار نفس الأفعال (التماثل)، التقيد بروتين غير مرن، أنماط روتينية من السلوك النمطي وغير النمطي (مثل: الحزن الشديد للتغيرات البسيطة، صعوبات في الانتقال من نشاط لآخر، أنماط من التفكير الجامد، والترحيب الطقوسي، والحاجة لاتخاذ نفس طرق الأكل أو نفس الطعام كل يوم).

o      المحدودية الشديدة باهتمامات ثابتة والتي تكون غير سوية من حيث كثافة التركيز فيها ( مثل: التعلق الشديد ب/أو الانشغال مع أشياء غير عادية، والتقيد المفرط بها  والمداومة على اهتمامات محددة.

o      ارتفاع أو انخفاض الحساسية للمدخلات الحسية أو الاهتمام غير العادي بالجوانب الحسية للبيئة (مثل: عدم الاكتراث الواضح للألم/ الحرارة، الاستجابة السلبية لأصوات أو ملابس معينة، الإفراط في شم أو لمس الأشياء، الافتتان البصري بالأضواء أو الحركات

·       يجب أن تظهر الأعراض في مرحلة النمو المبكر (لكنها قد لا تصبح واضحة بشكل واضح إلا من خلال المطالب الاجتماعية المحدودة، أو أنها قد تكون مقنعة (غير ظاهرة) بسبب الاستراتيجيات التي تم تعلمها في مراحل أخرى من حياته.

·       تتسبب الأعراض في قصور واضح في المجال الاجتماعي والمهني ومجالات وظيفية أخرى مهمة.

·       هذه الاضطرابات لا يتم تفسيرها بشكل أفضل عن طريق الإعاقة الذهنية (اضطراب النمو العقلي) أو من خلال الصعوبات النمائية العامة. وتعد الإعاقة الذهنية واضطراب طيف التوحد اضطرابين مشتركي الحدوث معا، ولكي يتم عمل تشخيصات متزامنة لاضطراب طيف التوحد والإعاقة الذهنية، لابد أن يكون التواصل الاجتماعي اقل من المستوى المتوقع من مستوى النمو العام.

ملاحظة: إن الأشخاص الذين تم تشخيصهم في الدليل الرابع المعدل على أن لديهم اعراض اسبرجر أو اضطراب النمو غير المحددة سيتم تشخيصهم الأن على أن لديهم اضطراب طيف توحد. والأشخاص الذين لديهم قصور في التواصل الاجتماعي ولكن الأعراض الأخرى لا تتفق مع محكات التوحد يجب أن يتم تقييمهم على اضطراب التواصل الاجتماعي العملي، وبالتالي ينبغي تحديد ما اذا كان الاضطراب :

·       يصاحبه اضطراب ذهني أم لا.

·       يصاحبه اضطراب لغوي أم لا.

·       يرتبط بحالة طبية أو جينية غير معروفة أو بعوامل بيئية.

سادساً: الموهبة

بالاطلاع على الادب النظري يلاحظ عدم وجود تعريف محدد أو وحيد للموهبة، إذ ليس هناك خاصية واحدة للفرد الموهوب، أو رأي واحد وقاطع يصنف فيه الفرد على انه موهوب. فهو يختلف من نظرية إلى أخرى، أو من نموذج كشف إلى آخر بسبب اختلاف افتراضات النظريات التي اهتمت بموضوع الموهبة والابداع، وعليه تعددت وتنوعت خصائص الموهوب.

يتكرر استخدام ألفاظ متعددة للتعبير عن الموهبة، كما شاع في معاجم اللغة العربية ولدى عدد من المختصين في هذا المجال مثل استخدام كلمات: موهوب، متفوق، مبدع، متميز، ذكي، عبقري وكلها تشير إلى نفس الصفة. كذلك شاع استخدام ألفاظ مختلفة للتعبير عن المفهوم ذاته في الانجليزية مثل: gifted, talented, superior, creative, intelligent, genius لتشير كلها إلى قدرة استثنائية في هذا المجال (جروان، 1999). وعليه فأن مثل هذا الاختلاف يجعل الموضوع أكثر تعقيدا ومعيقا لمهمة الباحثين والأكاديميين في التحديد الدقيق لمفاهيم الموهبة، والتفوق، والابداع، والتميز، وغيرها من المصطلحات.

تعريف الموهبة

تعددت وتنوعت تعريفات الموهبة Giftedness وكذلك المصطلحات والمفاهيم ذات العلاقة. فقد ورد في قاموس وبستر أن التعريف اللغوي للموهبة هو "القدرة الاستثنائية أو الاستعداد الفطري غير العادي لدى الفرد للبراعة في فن أو نحوه". أما التفوق Talent فهي كلمة مرادفة في المعنى لكلمة الموهبة. وهي قدرة موروثة أو مكتسبة سواء كانت قدرة عقلية أو بدنية (Webster , 1995). 

من زاوية أخرى، يعرف الابداع Creativity بأنه العملية العقلية التي تتضمن اكتشاف أفكار أو مفاهيم أو علاقات جديدة. بينما يتضمن الاختراع Innovation عمليتي توليد واستخدام الافكار الابداعية في مجالات أو أوضاع جديدة. وعليه، يمكن القول بأن الابداع يشكل نقطة البداية للاختراع، أو أن الابداع شرط لازم للاختراع لكنه ليس كافيا (Amabile, 1996).

وعند الحديث عن الموهبة، غالبا ما يتكرر التعرض لعلاقتها بالذكاء واتماده كمحك رئيسي كدليل على الموهبة، إذ يرى البعض أن الموهوب هو كل شخص يفوق معامل ذكائه (130)، أو كل شخص يزيد معامل ذكاؤه انحرافين معياريين عن متوسط معاملات ذكاء مجموعته العمرية، أو هو الفرد الذي يحتل مرتبة أعلى  (2.5 %) من معدل تحصيل مجموعته الدراسية، أو هو ذلك الشخص الذي يستطيع اجتياز متطلبات صفين دراسيين أعلى من مستوى صفه الدراسي. من جانب آخر، أمكن تصنيف الموهوبين كما جاء في الموسوعة العالمية الجديدة The New World Encyclopedia حسب مستوى أدائهم على اختبار الذكاء على النحو الآتي:

·       شخص موهوب لامع " Bright" إذا كان ذكاؤه يبدأ من (115).

·       شخص متوسط الموهبة "Moderately Gifted " إذا كان ذكاؤه يبدأ من (130).

·       شخص مرتفع الموهبة "Highly Gifted " إذا كان ذكاؤه يبدأ من (145).

·       شخص استثنائي الموهبة: عبقري"Exceptionally Gifted/Genius" إذا كان ذكاؤه يبدأ من (160).

·       شخص متعمق الموهبة: عبقري "Profoundly Gifted/Genius"  إذا كان ذكاؤه يبدأ من (175).

وجدير بالقول، بأن مصطلح "عبقري" كان شائعا عند وصف الأطفال الموهوبين، لكنه اقتصر حالياً على الموهوبين الاستثنائيين في الموهبة ممن يزيد ذكاؤهم عن 160 وهؤلاء فئة قليلة جدا في أي مجتمع.

ومهما يكن من أمر، لا تزال اختبارات الذكاء بأنواعها أكانت فردية أو جمعية، لفظية أو شكلية تستخدم في تصنيف الاطفال الموهوبين بشكل رئيسي، ويمكن إرجاع الاعتماد على معامل الذكاء في الكشف عن الموهوب إلى جهود تيرمان سنة 1916 الذي كان استخدم الذكاء كمؤشر وحيد على للدلالة على الموهبة.

ولكن هناك من يعتقد بأن الذكاء شرط لازم للإبداع ولكنه غير كاف، لوجود أدلة تثبت أن العلاقة  بين القدرات الإبداعية الكامنة أو الإنتاج الإبداعي من جهة، وحاصل الذكاء من جهة أخرى منخفضة المقدار. وهذا بسبب أن الابداع قدرة تباعدية divergent ability بمعنى أن للمهمة الابداعية أكثر من جواب، وذات مدى واسع، وتتأثر بالخلفية المعرفية والمعلوماتية، والخيال للإنسان، بينما يعد الذكاء قدرة تقاربية convergent حيث أن للمسألة جواب واحد ومحدد (النبهان، 2004).  

وبناء على ذلك، بدأ باحثون آخرون أمثال كاتل Cattell وغيلفورد Guilford وثيرستونThurston   يروجون لفكرة أن الموهبة لا يمكن أن يتم الكشف عنها بمؤشر واحد (الذكاء مثلا) وظهر ذلك بوضوح أكبر في أعمال ستيرنبيرغ  Sternberg  ودافيدسون Davidson اللذان أوضحا مدى التداخل والارتباط بين مفاهيم الموهبة وقدرات وسمات أخرى، الأمر الذي أدى إلى اقتراح أن يتم تعريف الموهبة في ضوء علاقتها بكل من الذكاء، والدافعية، ومفهوم الذات، والابداع.

وفي السياق ذاته، عرض فرانكوي غانييه (2000) Gagne نموذجه التفاضلي للموهبة والتفوق Differentiated Model of Giftedness and Talented والمختصر بـ (DMGT) والذي ميز فيه بين الموهبة والتفوق. وهو عبارة عن نظرية نمائية تصف تطور القدرات الطبيعية كالموهبة (Giftedness) إلى مهارات محددة كالتفوق (Talents) وتضمنت مقولة أنه "حتى يكون الفرد متفوقا Talented لا بد له من أن يكون موهوباً Gifted ". كذلك، ورد في السرور (2010) أن تايلور Taylor عرف الموهبة من خلال ستة جوانب. جانبا واحدا منها يتعلق بالموهبة الأكاديمية، وخمس تتعلق بالموهبة الفكرية وهي: التفكير الابداعي، والاتصال، والتنبؤ، والتخطيط، وصنع القرار. أما تريفنجر Treffinger فقد عرفها من خلال الانتاجية، والتعلم المستقل. في حين ذكر فلدهاوزن Feldhusen بأن الموهبة تتكون من القدرة العقلية العامة، ومفهوم الذات الايجابي، والدافعية للإنجاز، والموهبة الفطرية.

لقد أشار جيلفورد Guilford  نتيجة دراسته للبناء العقلي إلى وجود 180 قدرة عقلية تتوزع على ثلاثة أنشطة عقلية هي: العمليات العقلية، والمحتوى العقلي، والنواتج المختلفة. والتي يؤكد في ضوء ذلك أنه إن كان الفرد متفوقا في مجال واحد، فسيكون موهوبا في إتجاه واحد. أما لو كان متفوقا في أكثر من قدرة فقد يظهر مواهب مختلفة تماما (قطامي، 1990).

كما عرف باسو وويتي وتورانس ونيولاند Passow, Witty, Torrance, and Newland الشخص الموهوب بمن يتصف بالأداء المتميز في البعد الأكاديمي إضافة إلى بعد أو أكثر من الأبعاد الأخرى مثل القدرة العقلية العامة، والتفكير الابتكاري، والقدرة القيادية والمهارات الفنية، والمهارات الحركية (Torrance, 1974)

عملية الكشف عن الأطفال الموهوبين

رغم اتفاق الباحثين والممارسين في مجالات الموهبة والتفوق على أهمية عملية الكشف عن الموهوبين واعتبارها كعملية أساسية ومدخل طبيعي قبل الشروع في أي برامج تربوية للأطفال الموهوبين، الا أنه يدور جدل كبير ويحتدم منذ عقود، عن أي المداخل أنسب، وأي الأدوات أفضل، وأي الأساليب أشمل، ولعل التطورات المتعاقبة في ميدان القدرات العقلية والمعرفية من دراسات للذكاء والابداع والتعلم والتحصيل الدراسي بالإضافة للقدرات الخاصة، كل ذلك ألقى بآثاره على ميدان الموهبة والتفوق وزاد الأمر صعوبة وتعقيداً وجعل الوصول الى اتفاق حول أسلوب موحد للكشف أشبه بما يكون عملاً مستحيلاً، ورغم مرور ما يقارب مائة عام على أول محاولة للكشف عن الموهوبين فان القضية لاتزال غير محسومة تماماً،  وقد أكد على ذلك  (Feldhusen, Hoover,& Sayler, 1990) قائلين أن الطريقة المثالية في الكشف عن الموهوبين لم تتطور بعد، ويرى (Boolootian, 2005) أن تقييم الموهوبين (أي الكشف عنهم) لم يكن أكثر اضطراباً و تشويشاً مما هو عليه اليوم، ويزداد الأمر تعقيداً بوجود ونشوء العديد من المدارس للكشف عن الموهوبين ويتمثل أهمها في فيما يلي:

·       الكشف عن الموهوبين باختبارات الذكاء الفردية، ويعد هذا من أقدم الأساليب وتعود جذوره الى دراسات تيرمان (Terman) الموسومة " الدراسات الجينية للعباقرة وسماتهم العقلية والجسمية ".

·       أسلوب تقييم الموهوبين القائم على المنهج Joyce & Wolking, 1988)).

·       أسلوب التقييم الديناميكي (Bethge, 1982; Johnsen, 1997; kanevsky,1993; kanevsky & Rapagna, 1990; Lidz, 1991; Swanson & Gansle, 1994  ).

·       استخدام قياس القابلية للإثارة للتعرف على الموهوبين (Ackerman, 1993).

·       نموذج الباب الدوار

(MacRae&Lupart, 1991; Renzulli & Owen, 1983; Renzulli, Reis, & Smith, 1981)

·       الكشف وفق نموذج  الذكاءات المتعددة (Kornhaber, 1997; ؛ 2001؛ Scott,1996).

·       النماذج المتدرجة للكشف عن الموهوبين مثل

(ENTER, Actitope) (2004 Stoeger, &  Ziegler Ziegler, 2005;).

·       الكشف وفق مدخل المحكات المتعددة

(Coleman,2003; Cramond, 1997 ;Homeratha, 1978; Jenkins-Friedman,1982 ;Roach, 1986 ).

·       ويشير (Fultz,2004) الى أن هناك حركة معاصرة في عملية الكشف عن الموهوبين توصي بدمج البورتفوليو وتقييم الاداء، وقوائم الرصد، وملاحظات المعلمين، بالاضافة للاختبارات المقننة، وتطبق هذه الأدوات مجتمعة للأطفال، ويوصى بصفة خاصة بهذا الأجراء لدى أطفال الأقليات.   

وبالإضافة الى هذه النماذج فهنالك العديد من النماذج التي تم استخدامها لمواجهة القضايا الخاصة في الكشف عن الموهوبين مثل:

·       الكشف عن الموهوبين بين الأقليات العرقية والاثنية (السود، والآسيويين، والأسبان، والهنود الأمريكيين، ومواطني السكا).

·       الكشف عن الموهوبين بين ذوي الوضع الاقتصادي المتدني (المحرومين اقتصادياً).

·       الكشف عن الموهوبين بين المختلفين لغوياً وثقافياً، وثنائي اللغة، ومحدودي التحدث باللغة الانجليزية.

·       الكشف عن الموهوبين بين متدني التحصيل الدراسي، والمعوقين وذوي الصعوبات.

·       الكشف عن الموهوبين بين الريفيين، والحضريين في المدن الصغيرة، والفتيات الموهوبات. 

ورغم تعدد أساليب الكشف وتنوع مدارسها، الا أنه هناك عدة أمور شبه متفق عليها بين الباحثين في هذا المجال منها: أن تستند اجراءات الكشف الى أفضل الأبحاث العلمية والتوصيات المتوافرة، والمساواة والعدالة بحيث تكفل الاجراءات عدم استثناء اي شخص، والتعددية: بمعنى تبني أكثر تعريفات الموهبة قبولاً، والشمولية بحيث يتم تحديد اكبر عدد ممكن من الطلبة الموهوبين وخدمتهم (ديفيد وريم، 2001)، وأن تشتمل على عدد كبير من ادوات الكشف  بل يرى (Carnellor, 1996) أن هناك شبة اجماع على أن يكون الكشف وفق محكات متعددة.

ويشير التقرير الوطني للكشف عن الموهوبين في الولايات المتحدة الأمريكية (Richert, Alvino, & McDonnel,1982) الى أن عملية الكشف عن الموهوبين تقوم على ستة أسس أساسية وهي: التفرغ والالتزام بالعملية: وتعني أنه يجب استخدام كل اجراءات الكشف الممكنة لتحقيق مصلحة الطلاب، والمناسبة والانسجام: أي تطبيق أفضل الدراسات والأساليب العلمية في عملية الكشف، والمساواة: أي المحافظة على جميع حقوق الطلاب، والاهتمام بالكشف عن مجموعات متنوعة من الطلاب والموهوبين والمتفوقين وتقديم الخدمات الملائمة لهم، والشمولية: أي اعتماد مفهوم واسع للموهبة والتفوق بحيث تشمل جميع أنواع المواهب، والنفعية: وهي تعني ضرورة وجود دليل ارشادي لعملية الكشف في كل المقاطعات لكي يتسنى تطبيق بعض الارشادات أو التعديلات في كل منطقة يطبق فيها ذلك البرنامج.

سمات الموهوبين 

تنبثق أهمية دراسة وتحديد خصائص الطلبة الموهوبين من كونها تشكل دليلا يساعد الخبراء والمعلمين والأهل، وكذلك الرفاق في التعرف على الاطفال الموهوبين وتمييزهم. من ناحية أخرى، تتداخل دراسات خصائص الموهوبين وسماتهم مع كافة الأنشطة والموضوعات والعمليات ذات العلاقة بتربية الموهوبين. إذ تعتمد عمليات الكشف عن الموهوبين مثلا على درجة الالمام بسمات هؤلاء الموهوبين والقدرة على تمييزها. كذلك، يتم تطوير واختيار البرامج الملائمة للموهوبين في ضوء تحديد خصائصهم ونسب شيوعها. كل ذلك يعتمد على افتراض أن الاطفال لا يختلفون فقط في الحجم والشكل واللون، بل وفي كل قدراتهم المعرفية واللغوية، وأساليب التعلم، ومستويات الدافعية، ومفهوم الذات، والصحة العقلية، والاهتمامات، وكذلك في حاجاتهم التربوية.

وبالرغم من أن الاطفال يختلفون في امتلاك معظم هذه العناصر والخصائص والسمات بدرجات متباينة، إلا أن هناك صفات محددة ربما يتسم بمعظمها نسبة كبيرة منهم. فمثلا، قد يظهر الطلبة ذوي القدرات العقلية العالية حساسية عاطفية مفرطة، وربما يواجهون مشكلات اجتماعية أكثر من أولئك الأضعف موهبة، أو حتى الطلبة العاديين Dauber and Benbow, 1990; Piechowski, 1997)).

وتعد التعريفات المتعددة للموهبة أحد المصادر في تحديد سمات الموهوبين وقد حدد كلاً من (Gargiuli(2004); Friend(2005); Heward (2006)) أهم السمات التي تُميز الأفراد الموهوبين استنادا إلى العدد الكبير من الدراسات حول مفهوم الموهبة وهي:

·       يتميزون بقدرتهم في استخدام مهارات التفكير الناقد وحل المشكلات.

·       يتميزون بطرح أسئلة عميقة للتوصل إلى استنتاجات وحقائق.

·       لديهم حس عال من الفكاهه.

·       يتميزون بذاكرة قوية.

·       يمتلكون مواهب في مجال التكنولوجيا أو الآداب والفنون أو العلوم.

·       يتميزون بقدرتهم على الاستبصار والتصور والاستدلال والقدرة الحدسية (تخمين).

·       يتميزون بمهارات قيادية والبينشخصية.

·       يتميزون بميول متقدمة وغير عادية.

·       متمكنين من اللغة الإنجليزية أو لغتهم الأم.

·       يتميزون بالابتكار والخيال وإنتاج الأفكار أصيلة.

·       لديهم دافعية عالية في المهمات التي يختارونها.

·       يتميزون بالاستقلالية ويعملون بشكل منفرد.

·       لديهم قدرة على تعلم المفاهيم الجديدة وبطريقة سريعة.

·       يتميزون بحس بالمسؤولية الاجتماعية والأخلاقية.

·       يمتلكون حصيلة لغوية متقدمة من المفردات.