أدوات التقييم والقياس في العلوم السلوكية Assessment and Measuremnt Tools in Behavioral Sciences

مقدمة

تعددت أدوات التقييم والقياس والتقويم وتنوعت حسب نوع المعلومات المطلوب الحصول عليها، وتبعا للهدف الذي يتوقع من القياس تحقيقه أو من التقويم بلوغه. فقد يكون الاختبار التحصيلي في مادة دراسية معينة هو موضع الاهتمام، وربما يكون المطلوب تقريرا ذاتيا يكتبه الطلبة أو المعلمون أو الأخصائيون عن أنفسهم أو عن غيرهم من المعنيين، وربما يكون ذلك بناءاً على ملاحظات تم القيام بها أو مقابلة أجريت مع مجموعة من الأفراد موضع البحث والدراسة. وقد يكون المطلوب كذلك اختبار قدرات أو استعداد أو قائمة عبارات تقيس اتجاها ما نحو مسألة اجتماعية أو تربوية أو حالة نفسية شائعة. ومهما يكن من أمر، فإن أي أداة قياس يتم استخدامها تحتاج إلى مبرر عملي ومنطقي.

أدوات التقييم والقياس

اتضح مما سبق أن عملية القياس ترتبط عموما بجمع البيانات عن الفرد بهدف فهم وتفسير سلوكه ومن ثم تنمية أو تعديل ذلك السلوك (Anastasi, 1968). ومعروف كذلك  أن السلوك الإنساني كل متكامل، يشكل منظومة متكاملة من الميادين المعرفية والانفعالية والمهارية. الأمر الذي أدى إلى ضرورة تطوير أدوات قياس تتلاءم وتتوافق مع طبيعة وخصائص كل مجال من هذه المجالات. إضافة إلى أنه ربما يحتاج فهم السلوك الإنساني إلى معلومات كمية وبيانات نوعية.

تصنيف أدوات التقييم والقياس

في البداية، من الضروري التمييز بين مفهومي الاختبار Test والمقياس Scale. إذ أن الاختبار إجراء منظم لقياس عينة من السلوك، أو هو إجراء منظم لملاحظة ووصف سمة أو أكثر من سمات الفرد بالاستعانة بمقياس أو نظام تصنيف معين. ويحدث أحيانا خلط بين مفهومي الاختبار والامتحان Examination. إذ أن الاختبار أشمل من الامتحان، ويتعلق الأخير بقياس الأداء في المجالات التحصيلية.

من ناحية أخرى، إذا كان الاختبار مرتبطا أكثر في قياس الأداء في المجالات المعرفية (الذكاء والاستعدادات والتحصيل)، فإن المقياس أداة قياس للجوانب المعرفية وكذلك الوجدانية أو تلك التي يتم قياسها على سلم يتألف من عدد من الدرجات (3)، أو (5)، أو (7). وإذا كان للاختبار نموذج تصحيح لفقراته، أي أن هناك إجابة نموذجية لفقرات الاختبار، فليس هذا ممكن للمقياس، فالاجابة على المقياس لا تستحمل الصح والخطأ، فهي تبين درجة انطباق العبارة وشدتها على المستجيب.

يمكن تصنيف أدوات القياس بأكثر من طريقة، فقد رأينا أن يتم ذلك حسب جوانب  السلوك الإنساني (معرفي، وجداني (انفعالي)، مهاري) من ناحية ، وأن يصار إلى تصنيفها حسب عدد من العوامل من مثل: موضوع الأداة، وطريقة الإجابة المتوقع أن يعطيها الممتحن، أو حسب الجهة التي ستسجل أو تلاحظ السلوك موضع البحث، أو حسب طريقة تفسير النتائج. فالاختبارات مثلا تصلح في الغالب في قياس الجوانب المعرفية وهي الأكثر شيوعا وتطورا واستخداما، في حين هناك أساليب أخرى لا تقل أهمية عن الاختبارات كالمقاييس التي تستخدم في قياس الاتجاهات والشخصية وتقويم المهارات والميول وغيرها. وبشكل دقيق يمكن تصنيف أدوات التقييم عموما حسب مجالات السلوك الإنساني وحسب الصفة والهدف كما هو مبين في المخطط التالي:

مخطط يوضح تصنيف أدوات القياس النفسي في ضوء عدد من المتغيرات

مجالات السلوك الإنساني	المجال المعرفي	غير رسمية	اختبار من إعداد معلم المدرسة أو أستاذ الجامعة أو المدرب...
			اختبار من إعداد الاخصائي النفسي أو الاجتماعي أو المرشد ...
		رسمية	التحصيل	اختبارات تشخيصية	اختبار أيوا للمهارات الأساسية IBST
				بطاريات الاختبارات المسحية	بطارية كاليفورنيا للاختبارات CAT
				الاختبارات المسحية المتعلقة بمادة دراسية
				اختبارات تحصيل لأغراض التنبؤ
			القدرات	مقاييس لفظية أو غير لفظية	لفظي:كاليفورنيا،كالمان وأندرسون. غير لفظي: مصفوفات رافن المتتابعة، اختبار غودانف-هاريس لرسم الشخص، بيتا iii
				مقاييس فردية أو مقاييس جمعية	فردي: بينيه ، ويكسلر جمعي: بيتا، أوتيس- لينون
				مقاييس ذكاء عقلي وذكاء عاطفي
			الاستعدادات	اختبارات استعداد أكاديمية	بطاريتا DAT و GRE
				اختبارات استعداد مهنية	اختبارات استعدادات منفصلة: فني، موسيقي، كتابي، يدوي، ميكانيكي
					بطاريات استعدادات: فارقة وعامة
					اختبارات موقفية: محاكاة ومواقف فعلية.
				اختبارات التفكير الابتكاري	بطارية اختبار تورنس للتفكير الابتكاري
					بطارية اختبارات الانتاج التباعدي/جيلفورد
					اختبار التداعي الطليق/مدنيك
	المجال الوجداني (الانفعالي)	مقاييس الاتجاهات		أسلوب التقدير الجمعي ( ليكرت)
				أسلوب الفترات المتساوية ظاهريا (ثيرستون)
				أسلوب تمايز معاني المفاهيم  (أوزجود)
				أسلوب التصنيف الترتيبي  Q (ستيفنسون)
				أسلوب البسط (كومبس)
		قوائم الميول		أسلوب الاستناد لأسس نظرية	استبيان لي- ثروب للميول المهنية
				أسلوب الاستناد لفقرات متجانسة	قائمة كيودر للتفضيل المهني
				أسلوب الاستناد إلى التحقق الامبريقي	استبيان سترونج-كامبل للميول
		مقاييس العلاقات الاجتماعية		طريقة مورينو	مقياس العلاقات الزوجية والأسرية
					مقياس المسافة أو البعد الاجتماعي
					المصفوفة الاجتماعية
				طريقة جاردنر و تومسون
		قوائم الشخصية		مقاييس محددة البناء وواضحة الهدف	ما يبنى على أسس نظرية
					ما يبنى على أسس أمبريقية
				مقاييس إسقاطية	أدوات تركز على المحتوى
					أدوات تركز على الشكل
					أدوات تتضمن المحتوى والشكل
				مقاييس غير محددة البناء لكنها واضحة الهدف	مقاييس أساليب الملاحظة
					مقاييس أساليب المقابلة
					مقاييس مفهوم الذات
				مقاييس محددة البناء لكنها غامضة الهدف	مقاييس الأنشطة الفسيولوجية
					مقاييس الإدراك
حسب الصفة والهدف	حسب تحديد المؤثر والاستجابة			(1) أدوات إسقاطية ،            (2) أدوات محددة البناء
	حسب مستوى الأداء			(1) أدوات ذات أقصى أداء ،     (2) أدوات الأداء العادي
	حسب عدد الأفراد			(1) أدوات فردية،                (2) أدوات جمعية
	حسب شكل الفقرات			(1) الاختبارات الاختيارية،       (2) اختبارات الإجابة المصوغة
	حسب الزمن المخصص للاستجابة			(1) اختبار سرعة                (2) اختبار قدرة
	حسب طريقة التصحيح			(1) موضوعية                   (2) ذاتية
	حسب كيفية ظهور الأداء			(1) أدوات لفظية                 (2) أدوات غير لفظية
	حسب الجهة التي تطور الأداة			(1) اختبارات مقننة أو منشورة  (2) اختبارات غير رسمية
	حسب تحديد المجال الذي يتم قياسه			(1) اختبار عينة                 (2) اختبار مؤشر
	حسب السلوك المقاس والمستقبلي			(1) اختبار ممثل                 (2) اختبار متنبىء
	حسب طريقة تفسير النتائج			(1) مقاييس معيارية المرجع     (2) مقاييس محكية المرجع

أدوات التقييم والقياس في المجال المعرفي (الاختبارات Tests):

يعرف براون (Brown, 1976) الاختبار بأنه مجموعة الإجراءات المنظمة لقياس عينة من السلوك بهدف موازنة أداء الفرد بمعيار أو بمستوى أداء محدد. ويشتمل هذا التعريف على مجموعة العمليات والمفاهيم المرتبطة بالاختبارات من مثل التقنين، والموضوعية، وعينة السلوك، والمعيار والمحك. ومهما يكن من أمر فإنه يمكن تصنيف الاختبارات أساسا في نوعين رئيسين حسب الجهة التي تقوم على تطويرها أو إدارتها هما:

·   الاختبارات غير الرسمية Informal أو ما تعرف بالاختبارات من إعداد الشخص المستخدم (معلم أو أخصائي) Man-made Tests. تلك الأدوات التي يشيع تطويرها واستخدامها من قبل معلمي المدارس وأساتذة الجامعات، بقصد الاستخدام في تقويم أداء المتعلمين أو تشخيص مستوى تحصيلهم. وغالبا ما يصعب تعميمها أو الاعتماد عليها لأغراض تقويم نوعية برامج تعليمية أو لاتخاذ قرارات استراتيجية أكثر شمولية.

·   الاختبارات المقننة أو المنشورة  Standardized Tests والتي تعرف أحياناً بالاختبارات الرسمية Formal tests. وتكون تلك الاختبارات على هيئة اختبارات تحصيل أو قدرة أو استعداد:

¤  اختبارات التحصيل Achievement tests تهدف إلى قياس ما تعلمه المتعلم على مدى فترة زمنية معينة في موضوع معين أو عدة موضوعات، كامتحان الثانوية العامة في عدد من البلدان. كما أن هناك أنواع عديدة من اختبارات التحصيل المقننة من مثل:

o   الاختبارات التشخيصية Diagnostic tests: فقد تصمم  الاختبارات المقننة لتشخيص صعوبات تعلم الطلبة في مادة دراسية معينة، بقصد تحديد جوانب الضعف ونواحي القوة في تحصيل الطالب. وغالبا ما تكون اختبارات تشخيص في المهارات الأساسية في القراءة أو الهجاء أو الحساب من أجل تقديم تعليم علاجي مناسب، وتصنف الاختبارات التشخيصية على أنها مرجية المحك Criterion-Referenced Tests. ومن أمثلة هذا النوع من الاختبارات اختبار "أيوا للمهارات الأساسية Iowa Test of Basic Skills".

o   بطاريات الاختبارات المسحية Survey tests: وتكون هذه البطاريات على هيئة مجموعة من الاختبارات المسحية التي يتعلق كل منها بمادة دراسية معينة، ومخصصة لمرحلة تعليمية معينة. وهناك بطارية الاختبارات المسحية للمرحلة الابتدائية (قراءة، حساب، علوم، دراسات اجتماعية، هجاء)، وأخرى للمرحلة الثانوية (علوم، رياضيات، مواد اجتماعية). وتكون هذه البطاريات من نوع اختبارات معيارية المرجع Norm-Referenced-Tests. ومن أمثلة هذه البطاريات العالمية: "بطارية كاليفورنيا للاختبارات المسحية California Achievement Test (CAT) "، و "بطارية ستانفورد للمهارات الأكاديمية Stanford Test of Academic Skills (TASK) ". وجدير بالذكر أنه من الممكن استخدام هذه البطاريات في عمليات التشخيص.

o   الاختبارات المسحية المتعلقة بمادة دراسية واحدة: وتهدف إلى قياس التحصيل في مادة دراسية واحدة فقط. وغالبا ما تكون فقراتها أكثر عددا وأشمل توزيعا وأكثر تجانسا من الفقرات في البطاريات المسحية سالفة الذكر.

o   اختبارات تحصيل لأغراض التنبؤ: وهذه تلعب دور اختبارات الاستعداد، إذ يستخدم مستوى الأداء عليها في التنبؤ بمستوى التحصيل اللاحق في مادة الاختبار.

¤  اختبارات القدرة  Ability Tests وأفضل مثال على اختبارات القدرة هي مقاييس الذكاء. ويمكن تصنيفها حسب البنية النظرية (الذكاء كمفهوم وصفي، كمجموعة من القدرات المترابطة، كعامل عام، كبنية ثلاثية الأبعاد، كنظام هرمي من العوامل) أو حسب عدد الذين يطبق عليهم الاختبار، فهناك اختبارات فردية من مثل مقياس  ستانفورد بينيه للذكاء ومقياس ويكسلر لذكاء الراشدين (WISC)، أو مقياس ويكسلر لذكاء  أطفال ما قبل المدرسة ( WPSI). وهناك اختبارات جمعية لفظية مثل اختبار أوتيس لينون للقدرة العقلية العامة، ومقاييس جمعية غير لفظية مثل اختبار المصفوفات المتتابعة لرافنRaven Progressive Matrices، واختبار بيتا III للذكاء غير اللفظي، واختبار غود إنف-هاريس للرسم Good Enough-Harris Drawing Test.

وقد برز حديثاً مفهوم الذكاء العاطفي أو الانفعالي Emotional Intelligence  مؤخراً ليكون بديلاً أو رديفا للذكاء العقلي في اتخاذ قرارات تتعلق في التنبؤ بالنجاح في أداء مهمات ومسؤوليات معينة. فقد عرف الذكاء العاطفي بأنه قدرة الشخص على فهم وضبط وتوجيه عواطفه وعواطف الآخرين (Goleman, 1995).

¤  اختبارات الاستعداد Aptitude tests  التي تهدف إلى قياس مدى قدرة الشخص على القيام بعمل مستقبلي، كشغل وظيفة ما أو ممارسة مهنة معينة أو الالتحاق ببرنامج تدريبي أو إرشادي معين. ومن أمثلة اختبارات الاستعداد: بطارية اختبارات الاستعدادات الفارقة Differential Aptitude Test (DAT) وهي من أكثر بطاريات الاستعدادات شهرة واستخداما، وتشمل ثمانية اختبارات فرعية مثل الاستدلال اللفظي، والقدرة العددية، والاستدلال المجرد، والسرعة، والاستدلال الميكانيكي وغيرها. وبطاريات اختبارات سجل الدراسات العليا GRE التي تتألف من ثلاثة اختبارات فرعية (القدرة اللغوية، القدرة العددية، القدرة التحليلية ) وتستخدم بشكل واسع في عمليات قبول الطلبة في برامج الدراسات العليا في الجامعات الأمريكية وبعض الجامعات في أنحاء مختلفة من العالم. كما أن اختبارات التفكير الابتكاري Creativity التي تندرج تحت اختبارات الاستعداد ومن أمثلتها: بطارية اختبارات تورانس للتفكير الابتكاري Torrance Tests of Creative Thinking وهي الأكثر ملائمة للواقع التربوي، وتصلح للتطبيق على الأفراد من مستوى الحضانة إلى المراحل الدراسية العليا. وتتألف القدرة على التفكير الابتكاري من ثلاث قدرات فرعية هي الطلاقة والأصالة والمرونة. وهناك حقيبة اختبار فرانك وليامز التي تهدف إلى تقييم القدرة على التفكير التباعدي وكذلك الشعور التباعدي.

والمعروف أن الاختبارات المقننة يتم إعدادها من قبل فريق من المختصين ولصالح مؤسسة بحثية أو أكاديمية أو حكومية معينة يتم بعد ذلك نشرها. وتخضع الاختبارات المقننة إلى معايير مشددة قبل نشرها، ولها تعليمات محددة لأغراض التطبيق والتصحيح وتفسير نتائج الأداء عليها. وجدير بالذكر أنه يتم مراجعة الاختبارات وتعديلها بشكل دوري لمراعاة المسائل الثقافية ومدى تأثيرها في أفراد المجتمع. ولاشك أن تقنين مقياس ما، يتطلب ترجمته إلى لغة المجتمع الذي ستستخدم من أجله، ثم يجري مراجعة وتدقيق وتعديل مفردات الاختبار لتتلاءم مع فهم وثقافة أفراد ذلك المجتمع. كما يتضمن الاختبار المقنن دليل استخدام (manual) يصف الخلفية النظرية للاختبار وتركيبه، ووصف الأبعاد التي يتكون منها ذلك الاختبار، هذا بالإضافة إلى تعليمات التطبيق والتصحيح واستعراض معايير تفسير مستوى أداء الممتحنين حسب متغيرات متنوعة كالجنس والفئة العمرية وغيرها.

أدوات التقييم والقياس في المجال الانفعالي (مقاييس و قوائم)

تنوعت وتعددت كثيرا أدوات القياس في المجال الانفعالي نظرا لتعدد وتنوع السمات النفسية التي يراد قياسها، ومن أمثلة تلك المقاييس تلك المتعلقة بالاتجاهات والميول والقيم والشخصية وغيرها. ومعظم هذه الأدوات تعرف على أنها أدوات تقرير ذاتي Self-Report Tools ، بمعنى أن الشخص يستجيب على عدد من الأسئلة ليعبر عن نفسه (Gay, Mills, and Airasian, 2008). وبشكل عام، فإن هذه الأدوات بحاجة إلى تجريب وتطوير قبيل تطبيقها ميدانيا كي لا تكون أدوات مضللة. إذ يجب استخدامها بحذر شديد إذا لم يتضح أنها طورت حسب الأصول.

·       قوائم الشخصية Personality Inventories

تتألف قوائم الشخصية من مجموعة من الأسئلة أو العبارات التي تصف خصائص الشخصية وسماتها، ويطلب من الشخص أن يجيب عنها بـ (نعم) أو بـ (لا)، أو (أي تدريج آخر) لبيان ما إذا كانت العبارة تنطبق عليه أم لا. وقد تعددت أساليب قياس الشخصية وتعقدت كما في الأمثلة التالية:

o   مقاييس شخصية واضحة الهدف وذات بناء محدد، وتقع في عدة أساليب منها تلك التي تبنى على أسس نظرية تتعلق بمحتوى السمة المقاسة. وخير مثال على هذا  النوع من المقاييس هي قائمة وودورث للبيانات الشخصية Woodworth Personal Data Sheet (WPDS) وهي بمثابة تقرير ذاتي للشخصية، تم بناؤها أثناء الحرب العالمية الأولى، وكانت تهدف إلى تحديد الأفراد المجندين الذين يعانون من مشكلات انفعالية تعوق أدائهم للمهام العسكرية، وكانت تلك القائمة بديلا للمقابلة الشخصية الفردية، فهي أسلوب مقابلة جماعي باستخدام الورقة-القلم، وتتألف القائمة من 116 سؤالاً يستجيب عنها الفرد إما بـ (نعم)  أو بـ (لا) .

وهناك مقاييس تستند على أساس أمبريقي ومن أمثلتها قائمة مينيسوتا للشخصية متعددة الأوجه Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) وهي من القوائم المشهورة في العالم حتى أنه كتب عنها أكثر من 700 بحث ودراسة (Buros, 2001) . وقد تألفت من 550 فقرة ، وتستخدم القائمة في التمييز بين الأفراد المكتئبين والفصاميين من جهة، والعاديين من جهة أخرى. ويستخدم هذا المقياس مع الكبار والمراهقين من سن 18 فأكثر. وهناك المقياس المعروف MMPI-A للمراهقين في الأعمار تحت 18 سنة. ويتألف المقياس عموما من ثلاثة مقاييس فرعية:

·       مقاييس اكلينيكية Clinical Scales عشر، هي:

o      توهم المرض Hypochondriasis (HS).

o      الاكتئاب Depression (D).

o      الهستيريا Hysteria (Hy).

o      الانحراف السيكوباثي Psychopathetic Deviate (Pd).

o      الذكورة والأنوثةMasculinity/Femininity (Mf) .

o      البارانويا Paranoia (Pa).

o      السيكاثينيا   Psychasthenia (Pt).

o      الفصام Schizophrenia (Sc).

o      الهوس الخفيف Hypomania (Ma).

o      الانطواء الاجتماعي Social Introversion (Si).

·       مقاييس المحتوى Content Scales وهي:

o      مقاييس القلق.

o      مقاييس المخاوف.

o      مقاييس الأفكار غير الواقعية.

o      مقاييس الأفكار القهرية.

o      مقاييس الغضب.

o      مقاييس مفهوم الذات.

o      مقاييس عدم الارتياح الاجتماعي.

o      مقاييس الكبت.

o      مقاييس المسؤولية الاجتماعية.

o      مقياس عدم التوافق.

وهناك عدد من مقاييس الشخصية المنشورة بالعربية مثل: قائمة آيزنك للشخصية و مقياس الشخصية للمرحلة الثانوية (اختبار كاليفورنيا).

·       مقاييس شخصية (الأدوات الإسقاطية  Projective tools  )

         وتشكل هذه الأساليب اتجاها آخر في تقييم الشخصية يختلف عن الاتجاه المتعلق بقوائم الشخصية كما مر في البند السابق. وتتضمن الأدوات الاسقاطية عبارات وفقرات وأسئلة مصاغة لفظيا أو على هيئة رسومات أو أشكال أو مواقف غير محددة تماما من حيث المطلوب، وتستجر هذه الفقرات إجابات قد لا تظهر بنفس الاتجاه لو عرضت بشكل أسئلة صريحة. ويمكن تصنيفها كما يلي:

¤  أدوات اسقاطية تركز على المحتوى مثل اختبار تفهم الموضوع Thematic Apperception Test (TAT)  الذي أعده مراي (Murray, 1938)، ويتم فيه عرض سلسلة من الصور تتميز بالغموض النسبي على الأفراد ، ثم يطلب من كل منهم أن يعبر عن ذلك في قصص يكتبها ومن ثم يصار إلى تحليلها. وتبرز أهمية هذا المقياس من حيث قدرته على الكشف عن الجوانب المخفية والعميقة من الشخصية حيث أنه يقلل من قدرة المستجيب على الكذب، لأن الهدف من المقياس غير واضح للمفحوص. وكذلك فإن المقياس لا ينتمي إلى مدرسة واحدة من مدارس علم النفس. هذا بالرغم من أن ارتفاع تكلفة التدريب على التصحيح وطول فترة التطبيق كان أهم سلبية توجه ضد ذلك المقياس. ومن أمثلة البطاقات التي يتكون منها المقياس:

o   البطاقة الأولى 1: تصف العلاقة بين الفرد ووالديه ونظرته لهم (مسيطرين، مساعدين، متفهمين، معتدلين في التربية). وتعطي البطاقة معلومات عن الحاجة للإنجاز وكيفية تحقيق ذلك والاستقلالية عن الأسرة أو الخضوع لها.

o   البطاقة التاسعة 9GF: وتعبر عن علاقة الفتاة بزميلاتها وتعالج مواضيع مثل حل الصراعات والخلافات، والغيرة، والتنافس بين الأخوات. كما قد تعبر عن الشكوك وعدم الثقة وقد تعبر عن أفكار البارانويا.

o   البطاقة العاشرة 10: إدراك المستجيب للعلاقة بين الرجل والمرأة وخاصة الذين بينهم درجة من المودة والعاطفة كالزوجين مثلا. وتعتبر مؤشرا لارتياح أو عدم ارتياح المستجيب لمثل هذا التقارب العاطفي.   

¤  أدوات اسقاطية تركز على الشكل كما في اختبار الرورشاخ أو المسمى باختبار بقع الحبر Rorschach Inkblot Test الذي يصنف استجابات الأفراد من حيث بعض الأقسام الشكلية، مثل الحركة، والنزعة إلى استخدام الكل أو الأجزاء في بقعة الحبر، وتنظيم الشكل، والحساسية للألوان والظلال. ويندرج تحت هذا النوع من الأدوات عدد من الأساليب مثل:

o   أساليب التداعي وفيها يطلب من الشخص الاستجابة بأقصى سرعة لمثيرات مثل الكلمات أو الصور أو المدركات ومن أمثلة ذلك اختبارات تداعي الكلمات وإكمال الجمل واختبار الرورشاخ وكشف الكذب.

o   الأساليب البنائية ويطلب فيها من الفرد كتابة قصة أو رسم صورة دون أي قيد على استجابته ومن أمثلة ذلك اختبار تفهم الموضوع.

o   أدوات اسقاطية تعتمد على التكميل كما في اختبارات تكملة القصص Story Completion Test ومن أكثرها شيوعا قائمة روتر (Rotter, 1972) للجمل الناقصة التي تشتمل على 40 جملة ناقصة.

o   وغالبا ما يكون الزمن المخصص للإستجابة على مثل هذه الجمل مفتوحا، ويتم تحليل الإجابات واستخدامها بعد ذلك لأغراض اكلينيكية وغيرها. وقد تم تقديم هذا الاختبار في ثلاثة اختبارات، الأول للطلبة من الصف التاسع حتى الثاني عشر، والاختبار الثاني للمرحلة الجامعية، والاختبار الثالث للكبار. ويتم تقييم كل إجابة وفقا لمقياس متدرج من 7 نقاط، يتدرج من (1): يحتاج إلى علاج نفسي، إلى (7) متوافق بدرجة عالية جدا.

o   أساليب الاختيار أو الترتيب: الشخص أن يختار بديلا من عدد من الصور أو البدائل بديلا أكثر توافقا مع محك معين مثل الاستحسان والفرق ومن أمثلة ذلك اختبار تومكنس وهورن لترتيب الصور Tomkins-Horn Picture Arrangement Test.

o   أساليب تعبيرية (ألبورت Allport): وفيها يطلب من الشخص القيام بدور نشط في الرسم والطلاء أو اللعب كوسيلة للتعبير عن شخصيته، وهنا يكون التركيز على النتاج، وأسلوب أو نمط التعبير ولهذه الأساليب قيم علاجية وتشخيصية. إذ أن الشخص يعبر عن نفسه وكذلك بطريقة تؤثر في تكيفه الشخصي ومن أمثلة ذلك مواقف اللعب مع الأطفال والرسم الشخص وأساليب الطلاء.

¤  أدوات اسقاطية تركز على المحتوى والشكل معا: كما في اختبارات الرسومات مثل اختبار غودانف لرسم الرجل Draw-A-Man-Test عام 1926. وقد تم تطوير الاختبار على يد هاريس عام 1936 وذلك بأن ركز على رسم المرأة إضافة إلى رسم الرجل، وأخذ يعرف عندها باختبار غودانف-هاريس لرسم الشخص: Good Enough-Harris-Draw-a-Person-Test.

·   مقاييس الأنشطة الفسيولوجية التي تستخدم في تقييم التغيرات التي تحدث في الاستجابات نتيجة للإثارة أو لمواقف ضاغطة. فأنماط الموجات الكهربية للمخ، ونبض القلب، وضغط الدم، ونشاط الغدة الدرقية، وكيمياء الدم ترتبط بالإثارة الانفعالية واليقظة وتركيز الانتباه، ويختلف الأفراد في النمط المميز لهذه الأنشطة الفيزيولوجية. فجهاز كشف الكذب Polygraph الذي يستخدم في تسجيل بعض من الأنشطة الفسيولوجية المذكورة أثناء قراءة، أو مقابلة، أو تحقيق معين. أما جهاز رسم المخ الكهربائي Electroencephalogram (EEG) فيستخدم في تخطيط موجات المخ الكهربائية وفي عمليات التقييم النفسي الفسيولوجي في المجالات الاكلينيكية وطب الأعصاب (علام، 2000).

·   مقاييس الإدراك وتعد حلقة وصل بين مقاييس القدرات ومقاييس الشخصية. تم التوصل إليها من خلال تجارب علم النفس المعرفي في مجال المعرفة Cognition والإدراك Perception. فقد لوحظ وجود فروق فردية في عملية تجهيز المعلومات (Processing)  والانتباه Attention. وقد عرفت هذه  الفروق بالأساليب المعرفية، وهي فروق في استراتيجيات الضبط، وأطلق عليها روتر (Rotter, 1972) الضبط الداخلي والضبط الخارجي.

استخدام أدوات القياس والتقويم

ليس من الحكمة القول بأن هذا اختبار جيد وذاك مقياس غير ذلك. بل الأصل أن نقول بأن هناك اختبار جيد لتحقيق هدف معين ولكنه غير جيد في قياس أهداف أخرى. لذلك فمن الأهمية بمكان أن يتم التعرف على القرار الذي يتوقع من التقييم تحقيقه (Nitko, 2002). وقد تم تصنيف القرارات التي يمكن أن تستخدم أدوات القياس المساعدة في اتخاذها بفاعلية كما يلي: 

·       قرارات الانتقاء (الاختيار).  

·       قرارات التصنيف.

·       قرارات التسكين.

·       قرارات التشخيص والعلاج.

·       قرارات الإرشاد والتوجيه.

·       قرارات تطوير البرامج.

·       قرارات تتعلق بتحصيل الطلبة.

·       قرارات تتعلق بناء وتطوير النظريات النفسية والتربوية. 

قرارات الانتقاء (الاختيار)

تستخدم أدوات القياس كطريقة للحكم على قبول أشخاص دون آخرين لشغل وظيفة ما أو للالتحاق بمهنة ما أو برنامج معين. فقد يتم استخدام اختبار يتضمن استيعاب بعض المصطلحات الطبية ومهارات الطباعة والاتصال الاجتماعي، وفقرات تتحدث عن الدقة في التعبير، وأخرى عن دفء الاستقبال وود التعامل في تعيين بعض المتقدمين لشغل وظيفة فني استقبال في مستشفى، ورفض آخرين. كما يمكن استخدام أدوات قياس أخرى في قرارات قبول الطلبة المتقدمين في تخصصات جامعية معينة.

وفي العادة، تجري دراسات تنبؤية للحكم على مصداقية قرار الاختيار الذي يبنى بناءا على مستوى الأداء في تلك الاختبارات. فقد يتم حساب معامل الارتباط بين درجات المتقدمين على اختبار الاختيار ودرجاتهم على محك النجاح في المهنة أو الوظيفة أو البرنامج الدراسي الذي تم قبولهم فيه. ولا شك أن عملية الاختيار في الغالب لا تكون تامة بدون أخطاء، بل هناك هامش ما من الخطأ المتوقع. والشكل التالي يبين مخططا لعملية استخدام اختبار لغرض اختيار متقدمين لوظيفة ما. ويتضح أن قرار القبول أو الرفض فيه نسبة من عدم التوافق.

 والجدير بالذكر أن الاختبار الذي يستخدم في اتخاذ قرارات الانتقاء يجب أن يخضع لمراجعة دقيقة دورية، نظرا لخطورة القرار وحساسيته. ويجب تبعا لذلك أن يتم الترويج باتجاه أن قرار الاختيار مرتبط بقرار التنبؤ بالنجاح المستقبلي. لذلك فالأفراد الذين لا يتم اختيارهم ربما يتشككون أو قد يلجأ بعضهم إلى القضاء لشرح شكواهم وعدم رضاهم.  

ومما يجعل قرار الاختيار غير فاعل كأن يتم اختيار شخص ليشغل موقعا قياديا في مؤسسة خدمية مثلا، أنه ربما نبني أداة لهذا الغرض ولا نأخذ بعين الاعتبار كافة الخصائص التي يمكن أن يتحلى بها ذلك الشخص ابتداء من العمل اليومي كالالتقاء مع المراجعين من خلفيات اجتماعية متباينة، وانتهاء بتوقيع قرار يقضي بتعيين آخرين أو الاعتذار للبعض، إلى التوقيع على قرار يقضي بشراء أدوات وآليات تقدر بعدة ملايين من الدولارات.

فقد يتجاهل باني أداة التقييم في التعيينات قدرات الذكاء الاجتماعي أو العاطفي التي تحتل في الواقع حيزا أكبر في العمل اليومي من تلك القدرات التي تحويها اختبارات الذكاء العقلي التقليدية.

قرارات التصنيف والتسكين

يأتي التصنيف بعد أن يتم اختيار أو انتقاء مجموعة من الأفراد للالتحاق بتخصص أو مهنة معينة، كالخدمة العسكرية مثلا (قرار الاختيار). يتم بعد ذلك تصنيفهم في وحدات عسكرية مختلفة (طيران، بحرية، مشاة، مدرعات) ثم يصار إلى تسكينهم في أعمال مناسبة (اتصالات، تدريب، خدمات،.....) داخل هذه الوحدات (Cronbach and Glaser, 1965; Nitko, 1983). ومن ناحية أخرى، قد تستخدم بعض الاختبارات في تصنيف الأشخاص من ذوي الإعاقات مثل صعوبة السمع، والتخلف العقلي، والإعاقة البصرية وغيرها.

ويبدو أن عملية التسكين تتصف بنوع من التفصيل أكثر من عملية الانتقاء سابقة الذكر. فبعد أن يتم اختيار الأفراد المرشحين للقبول في برنامج معين أو في كلية جامعية ما، يتم وضع كل واحد منهم فيما يناسبه من برنامج أو تخصص، أو حتى وضعه في مستوى معين من مستويات البرنامج الذي قبل فيه، بهدف ضمان فرص أكثر للتميز والنجاح. فالتلميذ الذي ربما يتم قبوله (اختياره) في معهد تدريب مهني مثلا، يصار إلى تسكينه (وضعه) في برنامج مهني معين (نجارة، حدادة، كهرباء سيارات، ميكانيك آليات ثقيلة، ميكانيك أدوات دقيقة). أو ربما يمكن وضعه في مستوى (أول، ثاني، ثالث.....) من برنامج معين (كهرباء سيارات مثلا).

من هنا يمكن أن نفهم أن اختبارات التسكين ربما تلعب دور اختبارات تحديد المستوى. والاختبار الذي يستخدم في اختيار الأفراد ليس بالضرورة أن يستخدم في قرارات التسكين. إذ أن اختبار الانتقاء يركز على مدى القدرة على التنبؤ بالنجاح في البرامج أو الكليات التي تم قبولهم فيها، لكنه لا يفيد كثيرا في التسكين أو التوجيه لقبول المرشحين في برامج أكثر تحديدا وملاءمة.

قرارات التشخيص والعلاج

يلاحظ في بعض الأحيان أن التدريس المقدم لشخص أو لمجموعة من الأشخاص غير ذي جدوى. إذ ربما يكون المتعلم بحاجة إلى مادة تعليمية معينة، أو أن يتم تدريسه بأسلوب ما، وتحت ظروف ومعطيات معينة. إن كشف هذه المعطيات قبيل البدء بعملية التدريس يتم باستخدام بعض الاختبارات والمقاييس التي تعرف بأدوات التشخيص. وربما تعمل أدوات التشخيص إلى الإجابة عن سؤال مفاده: ما الأنشطة التعلمية التي تجعل أداء المتعلم بأفضل صوره (Glaser and Nitko, 1971; Nitko and Hsu, 1974). أما قرار العلاج، فيكون فعالا إذا ما تمت عملية التشخيص بفاعلية كافية.

والجدير بالذكر أن هناك تداخل ملحوظ بين قراري التسكين والتشخيص خاصة عند الحديث عن الإطار التربوي. إذ أن كلا من القرارين يسعى إلى طرح عدد كبير نسبيا ومتنوعا من الفقرات تغطي كافة ميادين الأداء المعرفي والوجداني والمهاري على مجموعة من الأفراد.

قرارات التوجيه والإرشاد

غالباً ماتستخدم الاختبارات والمقاييس في مساعدة الأفراد في اكتشاف أو اختيار تخصصاتهم أو مهنهم، وفي توجيههم نحو المهن التي اختاروها. والجدير ذكره أن عدداً من الأدوات وليس أداة واحدة تستخدم في توجيه وإرشاد الأفراد. فقد يتم استخدام قوائم ميول، واختبارات استعدادات، وقوائم شخصية، واختبارات تحصيل لجعل قرار التوجيه فاعلا وعمليا. وقد يكون قرار الإرشاد متعلقا بالفرد أو بالمؤسسة (المدرسة، مؤسسة اجتماعية أو حكومية، أو مركز مالي أو استثماري).

كما يجدر الإشارة هنا إلى أن قرارات الاختيار والتصنيف والتسكين إدارية، بينما قرارات الإرشاد والتوجيه تشبه قرارات التشخيص والعلاج من حيث كونها تتعلق بالفرد في معظم الأحيان.

قرارات تتعلق بتطوير البرامج

أفضل مثال على هذا القرار ينطبق على المجال التربوي. فأدوات قياس عدة وخاصة  التحصيلية منها تستخدم في تطوير وتحسين البرامج التربوية. إذ يمكن تقييم تحصيل الطلبة في مواد دراسية معينة وفي مراحل دراسية معينة. كما يمكن قياس فعالية التدريس و تصنيف المدارس حسب مستوى أدائها، ومن ثم توجيه عمليات التطوير التربوي على نحو فعال. وهناك أدوات شاع استخدامها في بعض البلدان حول تقييم فعالية المدرسة تعرف بالبرامج الاختبارية المدرسية School Testing Programs.

كما يمكن الحكم على مستوى أداء مدرسة ما في ضوء معايير وطنية أو دولية يمكن تحديدها مسبقا (علام، 2000). وعند الحديث عن المدرسة كنظام تربوي، يمتد الحديث إلى تقييم المعلمين وخصائصهم الأكاديمية والتربوية، وطرق التدريس، ونوعية المواد التعليمية والأنشطة المنهجية واللامنهجية في المدرسة. إضافة إلى نوعية علاقة المدرسة بالمجتمع وأولياء الأمور. والجدير بالذكر أن تقويم المدرسة يتم من خلال تقييم مخرجاتها المتمثلة بتحصيل الطلبة وإنجازاتهم من ناحية، ومن خلال دور المدرسة كمؤسسة اجتماعية رائدة، إضافة إلى نوعية المناخ الذي يسود تلك المؤسسة خلال العام الدراسي.

قرارات تتعلق بتحصيل الطلبة

يعتبر تحصيل الطلبة أحد المعايير الرئيسة التي تستخدم في تقييم العملية التعليمية بشكل عام. إذ يرتبط تقييم الطلبة بتقييم التحصيل. وهذا يقود إلى الجوانب التي يجب تقييمها في العملية التدريسية عموما، وفي خصائص المتعلمين ومستوى أدائهم بشكل خاص. ويتبع ذلك ضرورة التمييز بين أنواع الأدوات معيارية المرجع ومحكية المرجع بغرض التوصل إلى تفسير أكثر فاعلية لنتائج الأداء على المهام التربوية والمثيرات العقلية والوجدانية. كما تبرز أهمية تقييم التحصيل من منطلق أن مؤشراته تستخدم في الحكم على صدق كثير من فعاليات تعليمية من ناحية، وأن مصير العديد من الأفراد يتوقف على تقييم مستوى كل منهم في التحصيل في فترة أو مرحلة دراسية معينة.

قرارات تتعلق ببناء وتطوير النظريات النفسية والتربوية

فقد اعتمد بناء أو تطوير النظريات السلوكية على تطبيق أدوات قياس متنوعة، كما اعتمد تطوير نظريات البناء العقلي ونظريات الشخصية في علم النفس على فروض تم التحقق منها بتطبيق عدد من الأدوات ومن ثم تطويرها باستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة. وقد ساعد هذا في الوصول إلى التعريف المناسب للمواقف والظواهر في مجالات العلوم الاجتماعية والسلوكية.

الاستاذ الدكتور موسى النبهان